E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2013, nº 1, pp. 221-232
© Copyright: 2013 Grupo de investigación (HUM-643)
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
REFLEXIONES DE UN DOCENTE EN LA
ENCRUCIJADA:
SOMOS ALGO MÁS QUE COGNICIÓN Y ACCIÓN
Ángel Hernando Gómez¹
y Gema Paramio Pérez²
¹Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Email:
angel.hernando@dpsi.uhu.es
²Grupo de Investigación Ágora (HUM-648). Universidad de Huelva.
Email: gema.paramio@dbasp.uhu.es
RESUMEN: Todo docente a lo largo de su trayectoria profesional llega a
una encrucijada en la que se plantea una serie de reflexiones acerca
de los procesos de enseñanza aprendizaje que utiliza para diseñar y
desarrollar su actividad. En las últimas décadas, profesores y educadores
han convertido en tema habitual de discusión la aparición del
concepto psicológico “inteligencia emocional”, pero hoy por hoy sigue
siendo un constructo controvertido del que se encarga la psicología,
siendo la educación la que pone en práctica los resultados y
aportaciones de esta disciplina. El objetivo de este artículo es plantear
una serie de habilidades y competencias emocionales, que
consideramos están en la base de los factores del liderazgo de los
docentes universitarios, y que pueden ayudar a potenciar el triángulo
interactivo (profesor-alumnos-contenidos), mejorando las competencias
de los alumnos en todos los niveles.
PALABRAS CLAVE: Educación, emoción, competencias.
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
1.- INTRODUCCIÓN
Todo docente a lo largo de su trayectoria profesional llega a una encrucijada en
la que se plantea una serie de reflexiones acerca de los procesos de enseñanza
aprendizaje que utiliza para diseñar y desarrollar su actividad. Durante siglos este
tema ha sido un reto para los educadores dando lugar a diferentes formulaciones
teórico-prácticas, sin llegar a encontrar la panacea. Si prestamos atención por ejemplo
a las instituciones educativas actuales o incluso a nuestras propias estrategias
docentes, quizás podamos reconocer en ellas aquel modelo triangular propuesto por
Astolfi en 1997 (alumno-profesor-currículum), en el que el profesor posee el
conocimiento pero no sabe transmitirlo al alumno relevando a éste “al lugar del
muerto” donde no se produce un verdadero proceso de enseñanza aprendizaje
(Hernando, Aguaded, y Pérez, 2011).
Aproximaciones más actuales como la de Coll y Solé (2001), aportan más
dinamismo y proponen un nuevo modelo (alumno-profesor-contenidos) centrando la
atención en la interacción de estos tres elementos. Aunque somos partidarios de este
último enfoque hemos de admitir que no es el «bálsamo de Fierabrás» que todo lo
cura, y que al haber tan alto número de diferencias, tanto inter como intra individuales,
el proceso de comprensión es, si cabe, aún más complejo. Pero entonces, ¿hacía qué
dirección debemos avanzar? Los seres humanos damos una gran importancia a todo
lo relacionado con nuestras capacidades cognitivas y de acción pero,
sistemáticamente, obviamos y olvidamos nuestras emociones.
En las últimas décadas, profesores y educadores han convertido en tema
habitual de discusión la aparición del concepto psicológico «inteligencia emocional»,
debido fundamentalmente a su difusión en el best-seller del norteamericano Daniel
Goleman (1995). Este libro tuvo un éxito tal que muchos investigadores, llevados en
más o menos grado por la «moda emocional» lanzaron todo tipo de conjeturas y
afirmaciones sobre su potencial efecto en el aula (Extremera y Fernández-Berrocal,
2003), pero hoy por hoy sigue siendo un constructo controvertido del que se encarga
la psicología; y si esta disciplina es la encargada de debatir e investigar sobre el
término, a la educación le corresponde la aplicación de sus resultados y aportaciones.
El objetivo de este artículo es plantear una serie de habilidades y competencias
emocionales que consideramos están en la base de los factores del liderazgo de los
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
222
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
docentes universitarios, y que pueden ayudar a potenciar el triángulo interactivo del
que hablábamos con anterioridad (profesorado-alumnado-contenidos).
El desarrollo de las competencias emocionales deriva del constructo
inteligencia emocional. Bisquerra (2003) las define como «el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales».
Se han realizado numerosas clasificaciones y propuestas para describir las
competencias emocionales (Goleman, Boyatzis y Mckee, 2002; Graczyk et al., 2000;
Saarni, 2000; entre otras). En este trabajo para organizar las competencias
emocionales nos remitiremos a la estructura propuesta por Bisquerra (2000, 2003,
2007) en la que se pueden distinguir dos grandes bloques: por un lado, las
capacidades de autorreflexión, que se refieren a la habilidad para identificar las
propias emociones y regularlas de forma adecuada (inteligencia intrapersonal); y por
otro, la habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo
(inteligencia interpersonal). En este sentido, Bisquerra (2003, 2007) estructuró las
competencias, de estos dos bloques, en las siguientes competencias emocionales que
resumimos en la Tabla 1:
Tabla 1. Resumen de las competencias emocionales según Bisquerra (2003, 2007).
Competencias
emocionales
1. Conciencia emocional
2. Regulación emocional
cognición y comportamiento.
positivas
3. Autonomía personal
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
223
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
4. Competencia social
5. Competenci
as para
la vida y el bienestar
Somos iguales, pero diferentes: ver la diversidad
Que ningún grupo es homogéneo el algo obvio pero muy importante a tener en
cuenta antes de trabajar con un colectivo, sea éste cual sea. Veamos un ejemplo,
¿Qué es lo que hace que un alumno ante un determinado motivo o tarea se active,
trabaje infinitas horas al día, e incluso lo haga sin «cobrar» y, sin embargo, otro
alumno no? Está claro que la variabilidad entre los dos es amplísima y que la forma de
entender de cada individuo, su estilo cognitivo o su forma de aprender es diferente.
Solo estas apreciaciones podrían argumentar la necesidad de tratar a todos los
alumnos y alumnas en base a una serie de capacidades, de competencias, y
características específicas, pero ya hemos mencionado que no es tan sencillo, porque
esta variabilidad inter-individual no está sola. ¿Qué ocurre a lo largo del tiempo con el
alumno del que hablábamos antes, ante esa misma motivación o tarea?, ¿qué es lo
que hace que en un determinado momento de nuestra vida, ante los mismos
estímulos, ante las mismas situaciones, ante los mismos objetos, tengamos una
querencia o un rechazo hacia ellos? Si al primer tipo de variabilidad, le sumamos esta
segunda -intra-individual-, queda totalmente demostrada la necesidad de personalizar
los procesos de enseñanza aprendizaje de la que hemos hablado antes.
El eje del mal, cuidado con su captación
A veces cuando llegamos a un lugar nuevo en el que nos encontramos con
subgrupos que presentan conductas, ideas o posturas contrapuestas, corremos el
riesgo de dejarnos llevar por aquellas que menos gasto energético a nivel vital nos
requieren, no siendo siempre esta la mejor opción. Veamos el siguiente supuesto:
Tenemos un colectivo de unos 20 o 30 trabajadores y trabajadoras de una
profesión (de lo que sea) y llega una persona nueva. Ésta se va a encontrar con una
variabilidad interindividual altísima entre los nuevos compañeros, como por ejemplo:
las formas de entender su profesión y de comprometerse con ella. Imaginemos que se
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
224
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
encuentra por un lado con un grupo muy comprometido, que dedica muchas horas al
trabajo, que se implica en todo, que se apunta a todos los proyecto y acciones, y que
son gente muy trabajadora y muy comprometida (y al final de mes le pagan x); y por
otro lado, a otro grupo que no tiene ningún tipo de compromiso (que si de ocho horas
puede trabajar seis mejor); entonces se va a dar un proceso en el que la persona va a
tener que elegir entre seguir lo que oferta un colectivo que tiene mucho peso
específico (y hace proselitismo), tranquilidad, poco trabajo y compromiso, y lo que
oferta el otro, que, a priori, nada más que le traerá compromiso, complicaciones, horas
de trabajo y al final de mes los dos colectivos ganan lo mismo, se comprometan a lo
que se comprometan .Y es aquí donde nos encontramos en lo que llamamos el «eje
del mal», que es muy peligroso, y su poder de captación es altísimo.
En los procesos educativos ocurre algo similar, si nos ponemos en la
perspectiva del alumno: ¿quién le da más la lata y es más exigente? Pues el profesor
estricto (con una buena praxis) que les hace cerrar el ordenador, es puntual, les hace
apagar el móvil, y los hace cumplir con su parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin quererlo se da la paradoja de que el alumnado «convierte» lo bueno
en malo y lo malo en bueno, dándose cuenta, a posteriori y a largo plazo (y con un
gran coste en esfuerzo y formación), cuando ejercen su actividad profesional del «eje
del mal».
Hacer las cosas maravillosamente mal.
«La veteranía es un grado», ¿Cuántas veces hemos escuchado esta
afirmación? Al igual que un docente que hace algo bien durante años termina
haciéndolo maravillosamente bien, en ocasiones podemos ver este mismo caso al
contrario (hacerlo maravillosamente mal), por eso es importante tener en cuenta que la
veteranía no tiene porqué ser un grado. Se puede ser un gran docente con unos
mínimos años de experiencia (si éste se toma su trabajo con profesionalidad,
compromiso y seguridad) superando a una persona que lleve 30 o 40 años ejerciendo,
ya que al igual que en el caso anterior, una persona que lleve haciendo algo mal
durante 5, 10 o 15 años, puede terminar haciéndolo «maravillosamente mal».
La amnesia del profesor
Otro fenómeno curioso que podemos observar es lo que llamamos «amnesia
del profesor». Al igual que hay un periodo de nuestras vidas, alrededor de los tres
años de edad, antes del cual no recordamos nada, también parece haber un periodo
de adultos en el que ocurre lo mismo. Es muy frecuente escuchar a profesores que ya
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
225
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
peinan canas, lo siguiente: «como son los jóvenes, que insolidarios, que egoístas, que
egocéntricos, hay que ver cómo van, y las cosas que hacen…» y no se dan cuenta,
se han olvidado, de que un día fueron jóvenes y ellos también pasaron por la misma
etapa y, entonces, tenían los mismos intereses y presentaban las mismas actitudes.
Si fuéramos capaces de posicionarnos y conectar con la manera de sentir, con las
actitudes y las vivencias que teníamos en esas edades, posiblemente no tendríamos
tantos problemas para de relacionarnos con adolescentes y jóvenes. El problema
radica en que la mayor parte de las veces el docente olvida que fue discente y estuvo
sentado al otro lado banco (en el duro banco «de una galera turquesa»); y no consigue
reconocer y recordar las pequeñas triquiñuelas de sus alumnos y alumnas porque,
simplemente, con el paso del tiempo las ha olvidado.
El maestro amigo: las normas claras.
El concepto de «maestro amigo», también es un concepto bastante
complicado. Cuando somos docentes noveles, normalmente tenemos problemas en la
relación con el alumnado y solemos relacionarnos con ellos de dos maneras, de las
cuales consideramos que ninguna es la correcta. Algunos optan por ser muy serios y
distantes otros, en cambio, caen en el error de actuar como el “maestro amigo”, y
relacionarse con el alumnado en un plano de «colegas» que en nada favorece el
proceso educativo. Consideramos que lo correcto es moverse en un plano medio y
relacionarse utilizando un estilo docente democrático donde se mezclen en su justa
proporción el control y el afecto y la promoción de la autonomía.
La escala de grises también existe: el pensamiento divergente.
No todo en la vida, y menos en educación, es blanco o negro (entre el negro y
el blanco existe una gama de decoloración de más de quinientos mil grises). Las
posturas dicotómicas no existen, por lo que consideramos que es vital intentar
movernos en opciones de: puede, depende, tal vez si, unas veces sí, unas veces no,
etc. Esto no quiere decir que seamos mentes dubitativas o que no tengamos un
posicionamiento claro. Simplemente, para poder trabajar con la mayor cantidad de
opciones posibles, es recomendable posicionarnos ante la diversidad y utilizar
pensamientos de tipo divergente que no dicotomicen nuestras opciones. Por otro lado,
en el campo de la educación, no existen recetas mágicas, por lo que hemos de
reconocer que en algunas ocasiones y frente a algunas circunstancias la mejor opción
es realizar un correcto análisis de necesidades que nos permita diseñar e implementar
de manera adecuada un programa de intervención.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
226
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
Otro factor a tener en cuenta, es ver lo que «llevamos en la mochila». A veces,
es conveniente antes de entrar en clase, metafóricamente, quitarse la mochila e
intentar hacer un ejercicio mental aparcando todo aquello que no nos sirve en nuestro
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta sugerencia no es sencilla ya que muchas
veces metemos cosas que no nos ayudan. La capacidad plástica que tiene el ser
humano está en función de varios factores como la formación que tengamos, la edad y
la experiencia; pero todos en mayor o menor medida somos susceptibles de cambio.
Debemos rejuvenecer nuestro cerebro y estar abiertos a la innovación y a poder
introducir en nuestra práctica docente nuevas técnicas y dinámicas.
Con la dinamización y el liderazgo, debemos tener cuidado porque el concepto
vanguardia tiene una estrecha relación con el de retaguardia. Cuando nosotros vamos
delante significa que alguien va detrás, pero a veces hay que tener cuidado, ya que
ser vanguardia es un proceso excesivamente rápido puede dar lugar a que, cuando
miramos hacía a atrás, no hay nadie (y llegamos a sentir la soledad del corredor de
fondo).
Para nosotros es esencial otra idea es el creer en «las utopías posibles»
(Hernando, 2011). La palabra utopía tiene dos acepciones: La primera significa algo
que no se puede conseguir, pero la segunda tiene un matiz que es el que nos gusta y
apasiona: «algo que no se puede conseguir en este momento, o en este lugar» lo que
significa que es algo que puede llegar a ser realidad si se dan las condiciones
adecuadas. A lo largo de la historia podemos observar muchos ejemplos de esta
segunda acepción, situaciones o derechos que, en un momento dado, no fueron
posibles pero que a lo largo del tiempo se consiguieron.
Desarrollo positivo, tú tienes el poder.
Otra reflexión que pretendemos hacer en este artículo se dirige hacia los
enfoques docentes. Las personas que trabajan en el campo de la intervención social
tienen cierta tendencia a utilizar términos del campo de lo sanitario y a utilizar el
modelo del déficit, basado en aspectos preventivos que enfatizan los factores de
riesgo e intentan eliminarlos o minimizarlos. Los factores de protección, juegan a favor
del individuo y contribuyen a su salud pero desde la óptica del desarrollo positivo
abogamos por la promoción de los recursos o activos para el desarrollo (Oliva,
Hernando, et al., 2008, 2011) y de cómo se deben promocionar tanto los personales
como los familiares, escolares y comunitarios para lograr un desarrollo positivo y un
buen ajuste. En España aún es un planteamiento muy incipiente y nos encontramos
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
227
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
en un momento de superación del modelo de riesgo o preventivo; pero en otros países
como Estados Unidos y Canadá ya hay bastante tradición y cuentan con multitud de
programas implantados.
El modelo del que hablamos se basa en concepto de florecimiento o
empoderamiento de la persona. Se trata de hacer competente a los seres humanos
para intentar enfrentarse a situaciones complicadas con posibilidades de éxito. Para
que esto ocurra, debemos dotar a los alumnos y alumnas de herramientas para
conseguir que desarrollen habilidades de relaciones interpersonales, de comunicación,
de actitudes solidarias, de actitudes empáticas, de resistencia a la presión grupal, de
aumento en la tolerancia a la frustración, etc.
Las nuevas tecnologías y la interrogación socrática.
Otro planteamiento interesante, y que obviamente no podía faltar en esta
reflexión es el uso de las nuevas tecnologías en la educación. ¿TIC sí o TIC no? El
mundo tecnológico avanza tan deprisa que tan solo las nuevas generaciones pueden
considerarse hoy por hoy alfabetos digitales. En nuestra opinión, las nuevas
herramientas que se están desarrollando son eficaces en el aula, solo si los docentes
están formados para su uso. Son indiscutibles las bondades de estos nuevos recursos
y herramientas (sin olvidar que son un medio y no un fin), pero no debemos perder el
norte y convertirlos en un fin. Un buen docente puede ejercer de forma excepcional su
labor tan solo con una pizarra y una tiza. La clave, no está en el conocimiento de las
herramientas, sino en su utilización. Otro de los problemas que se plantean con las
nuevas tecnologías es la deshumanización de las relaciones en el triángulo interactivo
que planteábamos con anterioridad, por eso nosotros reivindicamos la interrogación
socrática: el arte de preguntar, de provocar, de ser creativos en el aula para fomentar
los procesos comunicativos, y de no perder la necesidad de plantearnos dudas y
mantener los valores; para ello, es fundamental no perder la capacidad de
sorprenderse. Es vital, que no nos creamos poseedores absolutos del conocimiento,
porque si no, ¿de qué vamos a sorprendernos si ya lo sabemos todo?, hemos de tener
en cuenta que todos los
días se aprende algo nuevo y tenemos que abiertos al saber
ya que esto juega a nuestro favor.
Otras de las cosas que planteamos y por las que apostamos encarecidamente
sin ser tan novedosas, son aquellas que apoyan la comunicación y que satisfacen
ciertas necesidades humanas, como por ejemplo el contacto ocular, que es tan
importante para las personas como la escucha activa, que es una habilidad
fundamental. Seguro que todos recordamos aquellos tiempos en los que el profesor se
sentaba con el atril, y no interactuaba absolutamente para nada con el alumnado
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
228
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
dejando mucho que desear. La mirada además de necesaria, si se sabe controlar,
sirve para muchas cosas entre ellas para dinamizar grupos. Otra cosa importante es
la gestión de los silencios si éstos son bien utilizados, junto a las otras dos habilidades
mencionadas anteriormente se relaciona estrechamente con los factores de liderazgo
y sirven para crear unas condiciones mínimas de interacción.
No a las modernuras
A pesar de todas las bondades de las innovaciones docentes, para nosotros
una clase magistral, en el sentido positivo de la palabra, es aquella en la que una
persona es capaz de cautivar al público y, para ello, cada docente debe de moverse y
utilizar los registros que mejor se adecuen a su estilo docente y, por tanto, optimicen
su docencia y lo hagan ser más eficiente en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en los que se vea inmerso. Hay que intentar hacer las cosas bien, pero para ello es
necesario que estén relacionadas con nuestra capacidad y manera de entender. Para
nosotros, la improvisación es algo bello (la mejor es la que no es necesaria), pero una
buena improvisación no surge de la presión de tener que buscar algo nuevo aquí y
ahora y, aunque en ocasiones surgen cosas fantásticas, esta capacidad es limitada y
no se puede mantener toda la vida, por lo que nosotros abogamos por la planificación
de los procesos de antemano. Es necesario, tener una «mirada lejana» (compuesta
por metas que nos planteamos, los objetivos a conseguir, la temporalización, etc.) y
que no solo sea el docente el que es capaz de visualizar el camino y dónde quiere
llegar sino que esta «mirada» sea compartida con el alumnado de manera que
también sepan dónde queremos llegar.
Por otro lado, no podemos dejar atrás una metáfora que siempre nos hace
reflexionar: «Tenemos que ser como la gota que atraviesa la piedra», nuestra fuerza
reside en la constancia, porque aunque pensemos, en demasiadas ocasiones, que
nuestros alumnos y alumnas no nos prestan la atención que deberían, al final algo
siempre queda más de lo que creemos (siempre queda el «posito»), el secreto está en
la constancia y las metas claras.
No somos ni superman ni superwoman
La siguiente y última reflexión que planteamos en este artículo es la
importancia de pedir ayuda. A los seres humanos en general, nos cuesta posiblemente
por la tradición cultural o educativa, que ve como un valor en alza la autosuficiencia y
que considera las peticiones de ayuda como una pérdida de valía o de conocimiento.
Si pedimos ayuda en algo, estamos reconociendo, en alguna medida, que no somos
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
229
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
capaces de realizar ese algo, y eso es nocivo, ese planteamiento va en nuestra contra
siendo un estilo atributivo incorrecto. El hecho de pedir ayuda simplemente demuestra
nuestra competencia de resolución de problemas o la habilidad de toma de decisiones,
la reivindicamos como un mérito y no como un demérito. A pesar de que ya hemos
visto y que consideramos que ninguno somos «superman o superwoman», si es cierto
que opinamos que la percepción de auto eficacia y la creencia en las expectativas de
éxito, aunque no lo garantizan pero, por supuesto, ayudan en su consecución.
Está en tus manos: cuento del sabio en la montaña.
Por último, debemos comprender que mejorar los procesos de enseñanza
aprendizaje está en nuestras manos y lo importante es trabajar y tener confianza en
ello.
Erase una vez en Andalucía, en el antiguo territorio nazarí, un príncipe y una
princesa, hermanos jóvenes de 11 y 12 años cada uno, a los cuales les encantaba
plantearse preguntas, adivinanzas y tenían un verdadero afán y una verdadera
motivación por conocer. Continuamente se preguntaban cosas el uno al otro, se
planteaban preguntas, etc. Un día llegó, a sus oídos que vivía en lo alto de la montaña
en una cueva, un gran sabio que tenía la respuesta a todas las preguntas y, eso fue
para ellos un gran acontecimiento, entonces intentaron buscar una pregunta que el
sabio de la montaña (que era capaz de contestarlo todo), no fuera capaz de contestar.
Empezaron a consultar, a buscar, etc.; hasta que un día llegó el hermano y le dijo a su
hermana: ¡ya tengo una pregunta que el sabio no va a poder contestar! Cogió una
jaula en la que había un pajarillo, metió la mano y lo sacó, diciendo: esto es lo que le
vamos a preguntar:
“Sabio que todo lo sabe, ¿el pajarillo que tengo en la mano está vivo o está muerto? Si
contesta que está vivo lo apretaré y estará muerto, y si contesta que está muerto
abriré la mano y volará, y estará vivo. Entonces fueron y le dijeron al maestro que
tenían una pregunta para hacerte. Metió la mano en la jaula, cogió al pajarillo y le
preguntó: maestro que todo lo sabes, ¿el pajarillo que tengo en la mano, está vivo o
está muerto?”
El sabio los miro y con una sonrisa dibujada en su cara les dijo: hijo la respuesta está
en tu mano.
Todos somos lo que queremos ser. En nuestras manos está gran parte de nuestro
futuro.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
230
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
2.- CONCLUSIONES
A pesar de que existen buenas propuestas educativas y que con el tiempo se
están creando nuevas herramientas docentes; es obvio que no existe la panacea. En
este artículo se plantean una serie de reflexiones con el objeto de ser compartidas por
otros profesionales y fomentar así su capacidad de liderazgo.
Lo primero a tener en cuenta cuando trabajamos con alumnos es que todos los
grupos son heterogéneos y que es imprescindible estar atentos a las diferencias, es
decir, a la variabilidad inter e intra individual para poder diseñar estrategias docentes
que funcionen. Apostar por la profesionalidad y constancia en el trabajo para no ser
captados por el “eje del mal”, tratando de hacer las cosas maravillosamente bien y no
maravillosamente mal a lo largo de los años, teniendo una mente abierta y un
pensamiento divergente (que entre el blanco y el negro hay una gran gama de grises);
sin olvidar que en alguna ocasión nosotros también fuimos jóvenes y estuvimos
sentados en la silla del alumno, pero siempre sin pretender ser “el maestro amigo”.
También es fundamental entender que no somos superman ni superwoman, que
admitir que no se sabe no minusvalora, sino que engrandece y mejora los procesos de
enseñanza aprendizaje. Importantísima es la escucha activa (por eso Dios nos dio dos
orejas y una boca), la gestión de los silencios o el arte de preguntar. Grande es la
interrogación socrática para sacar el máximo partido al pensamiento, y esencial en el
proceso empático, donde la mirada también tiene mucho que decir. Por último,
puntualizar algo tan obvio como necesario, el buen desempeño docente está solo y
exclusivamente en nuestras manos y pasa por desarrollar competencias emocionales
y trabajar desde una óptica positiva, empoderando a las personas y haciéndolas
autosuficientes para afrontar y resolver cualquier circunstancia de sus vidas.
3.- REFERENCIAS
Astolfi, J.P. (1997). El error, un medio para enseñar. Sevilla: Díada.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida.
Revista de Investigación Educativa, 21, 7-14.
Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10,
61-82.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
231
Reflexiones de un docente en la encrucijada: somos algo más que cognición y
acción
Hernándo, A. y Paramio, G.
Coll, C. y Solé, E. (2001). Ensenar y aprender en el contexto del aula. En C. Coll, J.
Palacios, y A. Marchesi (Eds). Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología
de la educación escolar (pp. 357-386). Madrid: Alianza.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003b). La inteligencia emocional en el
contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de
Educación, 332, 97-116.
Graczyk, P. A., Weissberg, R. P., Payton, J. W., Elias, M. J., Greenberg, M. T., y Zins,
J. E. (2000). Criteria for Evaluating the Quality of School-Based Social and
Emotional Learning Programs. En R. Bar-On y J. D. A. Parker, The Handbook
of Emotional Intelligence. Theory, Development, Assessment, and Application
at Home, School, and in the Workplace (pp. 391-410). San Francisco, Ca:
Jossey-Bass.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ. Nueva
York: Bantam Books.
Goleman, D., Boyatzis, R., y McKee, A. (2002). El líder resonante crea más. El poder
de la inteligencia emocional. Barcelona: Plaza & Janés.
Hernando, A. (2011). Las utopías posibles. En A. D. Rojas y R. Cruz (Eds.),
Aportaciones a la Educación Social. Un lustro de experiencias. Huelva: Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Huelva.
Hernando, Á., Aguaded, I., y Pérez, A. (2011). Técnicas de comunicación creativas en
el aula: escucha activa, el arte de la pregunta, la gestión de los silencios.
Educación y Futuro, 24, 153-177.
Oliva, A., Hernando, A, Parra, A, Pertegal, M. A., Ríos, M. y Antolín, L. (2008). La
promoción del desarrollo adolescente: Recursos y estrategias de intervención.
Sevilla: Consejería de Salud de la Junta de Andalucía.
Oliva, A.; Reina, C.; Hernando, A.; Antolín, L.; Pertegal, M.A.; Parra, A.; Ríos, M.,
Estévez, R. y Pascual, M.A. (2011). Activos para el desarrollo positivo y la
salud mental en la adolescencia. Sevilla: Consejería de Salud de la Junta de
Andalucía.
Saarni, C. (2000). Emotional Competence. A Developmental Perspective. En R. Bar-
On y J. D. A. Parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence. Theory,
Development, Assessment, and Application at Home, School, and in the
Workplace (pp. 68-91). San Francisco, Ca: Jossey-Bass.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
232