E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2013, nº 1, pp. 95-102
© Copyright: 2013 Grupo de investigación (HUM-643)
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CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UNA
METODOLOGÍA DE TRABAJO EN PRIMARIA
FUNDAMENTADA EN LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
Luis de la Matta Durbán
1
y Mª del Pino Delgado Henríquez
2
1
Fundación Escuela Teresiana. Colegio Santa Teresa de Jesús.
Profesor ESO de Educación Física.
2
Fundación Escuela Teresiana.
Colegio Santa Teresa de Jesús.
Maestra Primaria.
RESUMEN: la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) enunciada
por Howard Gardner a partir de la publicación de Frames of Mind en
1983, ha supuesto una reformulación del concepto de inteligencia.
Dicha teoría que fue enunciada desde el campo de la psicología
evolutiva, rápidamente generó un importante interés en el mundo
educativo por las consecuencias que lleva aparejadas en aspectos
como la evaluación de la inteligencia, la clasificación de las mismas, la
desaparición del paradigma de los test de inteligencia como medida
infalible y la ampliación de la dimensiones de la inteligencia de una a
ocho. Si bien, el vínculo entre la TIM y la educación fue rápido, la
traducción en propuestas prácticas concretas en el aula, sigue siendo
anecdótica. La presente comunicación pretende analizar
características metodológicas generales de una aplicación concreta
de la TIM al aula en un colegio de la provincia de Sevilla y resaltar las
coincidencias de dicha aplicación con las llevadas a cabo por Gardner
y sus grupos de trabajo de los EE.UU.
PALABRAS CLAVE: Inteligencias múltiples, aplicación práctica,
metodología.
1.- INTRODUCCIÓN
Características generales de una metodología de trabajo fundamentada en las
inteligencias múltiples
De la Matta, L. y Henríquez, M. P.
A pesar de que la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) lleva enunciada y
desarrollada desde el año 1983 por Howard Gardner, su aplicación documentada en el
mundo educativo en nuestro país es anecdótica, si bien, a raíz del importante trabajo
de divulgación de Punset y su programa de televisión REDES, se ha difundido a nivel
general en nuestra sociedad y comienza a figurar en los debates y reflexiones de las
comunidades educativas. De este modo, los profesionales de la educación conocen a
grandes rasgos sus supuestos teóricos y las implicaciones tan profundas que pudieran
llevar aparejadas y poco a poco se comienzan a desarrollar experiencias que tienen a
la Teoría de las IM como marco para su intervención práctica. A pesar de esto, la
escuela sigue funcionando de manera uniforme, con unas características que Gardner
denomina como “pensamiento estilo CI”, aunque se haya mejorado la atención a la
diversidad y el enfoque constructivista de la enseñanza, aún no nos encontramos con
una escuela “centrada en el individuo”
Por tanto, existen pocas aplicaciones prácticas y experiencias de trabajo
documentadas en nuestro país que intenten implementar los planteamientos teóricos
de Gardner en el aula y en el trabajo del alumnado. Así las experiencias más
conocidas siguen siendo las llevadas a cabo en los Estados Unidos vinculadas a los
grupos de trabajo de Gardner y las experiencias prácticas en España se basan en
buen número de ocasiones en trasladar dichas propuestas a nuestro contexto.
La siguiente comunicación trata de resumir los aspectos metodológicos
generales de una experiencia práctica que se lleva a cabo en el Colegio Santa Teresa
de Jesús de San Juan de Aznalfarache de Sevilla en el tercer ciclo de Educación
Primaria. No es más que un propuesta, lo más fundamentada posible, pero que se
nutre de la retroalimentación de su propia aplicación año tras año. El fundamento
teórico, además del soporte de la Teoría de las IM, tiene su origen en las experiencias
de Carmen Pellicer y el Colegio Montserrat de Barcelona, considerada una pionera en
la aplicación de la las IM en el mundo escolar y cuyas primeras experiencias se
remontan a finales de los años 90.
Gardner (1995), al referirse a los proyectos educativos que basan en la TIM,
señala que los contenidos exactos y los pasos precisos para poner en práctica los
proyectos no han sido dictados desde la misma. Es decir, los programas se han ido
adaptando y cambiando con su propia puesta en práctica, a través de observaciones,
reflexiones y consejos que han ido acumulándose, ya que según él, “no existe una
receta para la educación de las inteligencias múltiples”.
La presente comunicación se enmarca en uno de los dos caminos que la TIM
en su vertiente educativa tomó desde un principio, el de describir los rasgos generales
de una escuela que pretenda trabajar fundamentada en las inteligencias múlitples, en
este caso centrándonos en el aspecto metodológico.
2-MARCO TEÓRICO
Según Gardner, la inteligencia se define como “la capacidad para resolver
problemas, o elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto
comunitario o cultural”.
A partir de la publicación en 1983 de “Frames of Mind”, Gardner revoluciona la
concepción de la inteligencia, pasando de una visión uniforme y unidimensional a un
concepto multidisciplinar. Así, Gardner determina siete inteligencias, que
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inteligencias múltiples
De la Matta, L. y Henríquez, M. P.
posteriormente amplia a ocho y que algunos consideran como nueve al incluirle la
inteligencia espiritual. En algunos casos, dichas inteligencias guardan relación con
ubicaciones específicas en el encéfalo y la corteza cerebral.
• Inteligencia naturalista.
• Inteligencia musical: hemisferio derecho pero no localizada con claridad o
situada en un área específica.
• Inteligencia cinético-corporal: hemisferios izquierdo y derecho de forma
contralateral.
• Inteligencia lógico-matemática:
• Inteligencia lingüística: área de Brocca.
• Inteligencia espacial: hemisferio derecho.
• Inteligencia interpersonal: lóbulos frontales.
• Inteligencia intrapersonal: necesita de otras inteligencias para poder observarla
en movimiento. Lóbulos frontales.
Gardner defiende que todas las inteligencias tienen el mismo grado de
importancia. Las inteligencias funcionan siempre de manera sincronizada y cualquier
demanda mínima en un mundo adulto requiere al menos de la participación de varias.
A raíz de la propuesta de la teoría de las IM, algunas concepciones respecto a
la consideración de la inteligencia y la medida de la misma, se cuestionan
profundamente. Así, los test de inteligencia son criticados por Gardner, ya que sólo
miden la capacidad de realizar bien los test de inteligencia y se encuentran
mediatizados por el conocimiento lógico-matemático y el componente lingüístico.
“Resulta importante considerar a los individuos como una colección de aptitudes más
que como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas que puede
medirse directamente mediante test de papel y lápiz” (Gardner, 1995)
Asimismo, critica la relación directa que se establece entre éxito académico y
resultados en los citados test de inteligencia ya que, el éxito en la escuela se ha
basado tradicionalmente en la habilidad y dominio de dos únicas inteligencias que son
las que precisamente miden los diversos test de inteligencia, la inteligencia lógico-
matemática y la lingüística, de modo que el alumno que destaque en dichas áreas
tiene el éxito escolar prácticamente asegurado, sin preocuparse por otras habilidades
y competencias que después serán muy importantes en su vida adulta.
A pesar de que su teoría no nace desde el campo educativo, rápidamente se
observan las importantes implicaciones educativas que puede aportar a dicho cuerpo
de conocimiento. Así, Gardner se ha dedicado desde 1983 a “la exploración de las
implicaciones educativas de las inteligencias múltiples”. Dicha exploración ha
cristalizado en propuestas dirigidas a cómo sacar mayor partido a las múltiples
inteligencias, el diseño de nuevos tipos de instrumentos de evaluación, la colaboración
con países, instituciones, etc que han decidido cambiar a un sistema educativo basado
en las IM. (Gardner, 1995)
Desde su punto de vista, “el objetivo de la escuela debería ser el de desarrollar
las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que
se adecuen a su particular espectro de inteligencias” Gardner (1995). Su modelo de
escuela del futuro se basa en dos premisas fundamentales:
• 1ª no todo el mundo tiene los mismos intereses y las mismas capacidades, y
no todos aprendemos de la misma manera.
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• 2ª Nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender.
Asimismo, Gardner et al (1995), piensan que gran parte de los conocimientos
que se adquieren en la escuela son “conocimientos puros” que no se dan de esta
manera en el mundo real, en el que la mayoría de las tareas requieren un suerte de
combinación de conocimientos y habilidades dirigidas a un fin o a un objetivo
especifico. (Gardner y Krechevsky, 1995).
Así, las ideas de la teoría de las IM, tal y como afirma Walters, (1995) deben
cotejarse con la realidad educativa, confrontarse a la realidad de las aulas, pero no
cabe duda, que el hecho de “…reconocer la pluralidad de las inteligencias y las
múltiples maneras en que los humanos puedan manifestarse es un primer paso
importante”.
De este modo, la experiencia y el desarrollo del trabajo que se describen a
continuación es una de esas confrontaciones con la realidad educativa a las que se
refieren Gardner et al. (1995).
3. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
3.1.- Antecedentes de la persona implicada en el proyecto.
Cuando le comenté a mi compañera la posibilidad de realizar un trabajo
conjunto sobre el desarrollo de su experiencia de trabajo en relación con la TIM,
ambos nos contagiamos de un entusiasmo propio de las personas que están haciendo
algo que les apasiona especialmente. Por mi parte, me encontraba ante una
oportunidad emocionante de conocer de primera mano una incursión práctica de la
TIM, de la que había oído sus aspectos generales, pero que me atrajo desde el
principio por el profundo cambio que podría suponer en el mundo educativo, cambio
que creo necesario en el mundo de la educación. Por su parte, pienso que el divulgar
un trabajo en el que inviertes muchas horas de tu vida y muchos esfuerzos y en el que,
firmemente, crees que puede mejorar los aprendizajes y las vivencias de tus alumnos,
explica por sí mismo el entusiasmo mutuo percibido.
Pino es una maestra con 35 años de dedicación a la docencia que emana
entusiasmo por el trabajo de la educación. Según ella misma comenta, su pasión por
la enseñanza le acercó a la TIM:
“mi inquietud me movió a una búsqueda de algo nuevo y diferente en el campo
de la enseñanza en aspectos referentes a la lectura y comprensión lectora, la
creatividad, la movilidad del pensamiento, la memoria reflexiva y conectora, la
experiencia como premisa del aprendizaje…”
A través de artículos en la Web, entra en contacto con Carmen Pellicer,
profesora e impulsora de las IM en España. Fruto de dicho contacto, surge la
posibilidad de realizar cursos de formación y establecer unos lazos de colaboración
que le permiten estar en contacto con las experiencias prácticas de colegios como del
de Montserrat de Barcelona que es un centro que trabaja en el marco de la TIM desde
principios del siglo XXI.
3.2.- Una forma de trabajar las IM en un aula de EP.
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Cuando acudí por primera vez al aula de mi compañera no sabía exactamente
qué iba a encontrarme. Lo primero que llama la atención al entrar en el aula son dos
aspectos principales, la organización de los pupitres en grupos de trabajo, es decir, no
están ubicados de manera tradicional enfocados a la pizarra formando filas o líneas de
más o menos números. Por su parte, la mesa del profesor se sitúa en el centro del
aula rodeada del conjunto de grupos de pupitres. Por otro lado, en el aula se
encuentran objetos diversos, no vinculados necesariamente a las áreas curriculares
tradicionales, así una guitarra, un buzón de sugerencias de formas de trabajar,
trabajos realizados por ellos mismos, en definitiva se trata de un ambiente estimulante
para el conocimiento, todo ello son características necesarias para una educación
centrada en el alumno como la que defiende las propuestas de Gardner y col. (1995)
Respecto al tipo de trabajo que el alumnado realiza, observo que son tareas
muy participativas, que parten de materiales elaborados previamente por el alumnado
y que la maestra ejerce como guía o dinamizadora de aprendizajes. Así, comentando
algunas de las metodologías concretas que emplea en sus clases, la compañera
señala entre otras las siguientes:
• Proyectos de trabajo, investigaciones y problemas abiertos.
• Proyectos interdisciplinares.
• Salidas didácticas.
• Trabajo cooperativo y juego cooperativo.
• Participación de las familias.
• Temas que integren lo cotidiano y lo social.
• Actividades colectivas y solidarias.
• Tertulias literarias.
• Uso integrado de las TICS
• Programas de educación en valores.
• Evaluación autorreguladora del aprendizaje.
El desarrollo de todos estos tipos de metodologías, puede parecer ambicioso y
difícil, pero la experiencia le confirma que muchas de las dinámicas se complementan
y enriquecen entre sí.
3.3.- ¿Qué ventajas e inconvenientes supone el trabajo a través de las IM?
Mi siguiente cuestión es qué ventajas puede aportar dicha manera de trabajar
respecto a otras metodologías más tradicionales con modelos más centrados en el
maestro y/o con actuaciones más pasivas/receptivas del alumnado.
En comparación con metodologías de enseñanza-aprendizaje más
tradicionales, la profesora determina como principal diferencia.
“llegar a ser promotores de su propio aprendizaje, autodidactas, el deseo por
aprender, el deseo de saber que se genera a partir de sus intereses personales,
despertar, alimentar y mantener viva la motivación.”
Es decir, según esto, uno de los principales atributos que puede llegar a aportar
una metodología vinculada a la TIM es la influencia sobre la motivación del alumnado
por aprender y el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Además de
este aspecto principal, la profesora señala otras cuatro ventajas:
• La posibilidad de desarrollar las ocho inteligencias y no sólo dos (lingüística y
lógico-matemático) como tradicionalmente se ha realizado.
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inteligencias múltiples
De la Matta, L. y Henríquez, M. P.
• Tener el pensamiento siempre en movimiento: mejora la creatividad, la
generación de ideas partiendo de otras, relacionar el conocimiento con la
experiencia, educar para la vida, que el propio alumno genere sus recursos.
• Configurar mentes bien organizadas frente a llenar de contenidos el cerebro.
• Educar en el mundo intelectual, afectivo y social al mismo tiempo.
Al comentar con ella las desventajas, señala las siguientes limitaciones más
que desventajas:
• “Romper con las metodologías tradicionales de evaluación no es fácil”. En su
caso, realiza una transición de lo tradicional a lo nuevo, combinando métodos
de evaluación más tradicionales (corrección de pruebas y trabajos) con otros
más novedosos que se comentarán posteriormente.
• “Requiere muchas horas de estudio, trabajo, preparación, experimentación en
el aula…, que no siempre es posible llevar a cabo por parte de un profesorado
que está en muchas ocasiones “quemado” por el exceso de burocracia.
• No todo el equipo pedagógico del centro se quiere implicar en ello o ve
necesidad en la innovación metodológica.
• En ocasiones, algunas familias muestran sus reservas y/o desconfianza ante lo
novedoso.”
3.4.- Una evaluación diferente.
Al referirnos a las desventajas o limitaciones que la profesora ha encontrado a
la hora de llevar a cabo sus propuestas, se hacía especial hincapié en el importante
cambio que supone el elemento evaluación. A la hora de realizar la evaluación,
emplea diferentes instrumentos que lleva contrastando durante años y que en muchos
casos con propuestas de Carmen Pellicer. Entre los instrumentos que utiliza figuran:
• Portafolios y dosieres.
• Matrices. (listas de control y escalas de valoración)
• Pruebas de ejecución.
• Evaluación colaborativa.
• Feedback grupal.
• Reflexión individual sobre el trabajo desarrollado.
• Plantillas de rasgos y niveles.
• Autoevaluación. Coevaluación y heteroevaluación.
• Evaluación externa.
Todos ellos son instrumentos empleados en el marco de una metodología
constructivista que se aleja de la tradicional calificación de pruebas y exámenes, con
un importante carácter reflexivo, colaborativo y participativo.
3.5.- Puntos de encuentro entre las propuestas metodológicas fundamentadas
en la TIM.
Así, observando la puesta en práctica de intervenciones educativas que se
basan en los supuestos teóricos de la TIM, coinciden elementos que podrían llegar a
caracterizar las metodologías que se encuentren en la línea de las teorías de Gardner,
Goleman, Robinson y otros.
Entre las propuestas vinculadas al grupo de trabajo de Gardner encontramos el
proyecto SPECTRUM, los proyectos de la KEY SCHOOL de Indianápolis, el proyecto
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PIFS (Practical Inteligence for School. Massachussetts) y el Proyecto ZERO de
Harvard y la ARTS PROPEL.
Entre algunos de los proyectos documentados en España encontramos el
proyecto PIELE Y el ABP de la Universidad de la Laguna y los trabajos del colegio
Montserrat de Barcelona. Finalmente encontramos el proyecto WIT (Colegio Santa
Teresa de Jesús-San Juan de Aznalfarache de Sevilla), el cual ya hemos desarrollado
en puntos anteriores de forma general.
Así, entre los elementos comunes de todas estas propuestas prácticas
metodológicas fundamentadas en la TIM, destacamos las siguientes:
• Continúan trabajando las áreas tradicionales pero a través de enfoques no
tradicionales.
• Resaltan la importancia del trabajo del alumnado a través de la metodología de
proyectos ya que suponen la integración de muchas competencias y dominios.
• Plantean maneras de evaluar diferentes, aportando más valor a la
coevaluación, heteroevaluación, autoevaluación, etc…
• Fomentan la relación del alumnado con la comunidad a través de las visitas
culturales a entidades y entornos próximos y las visitas a la escuela de
personas que puedan aportarles aprendizajes significativos y contextualizados.
• Los entornos de trabajo presentan diferentes elementos estimuladores de todo
el espectro de las diferentes inteligencias.
• El alumno participa activamente en la construcción de su conocimiento.
Aprenden principalmente haciendo.
• Fomentan el autoconocimiento y la reflexión del alumnado en torno a los
aprendizajes adquiridos.
• Destacan la importancia de la evaluación temprana del alumnado para la
determinación del espectro personal de inteligencias, lo cual podría llevar a una
intervención educativa más eficaz.
• Creen en la necesidad de una revisión profunda del currículum, de lo que se
enseña, y en adaptarlos a los diferentes tipos de estilos de aprendizaje y
capacidades de los estudiantes.
• Creen en la necesidad de estimular el desarrollo profesional del profesorado a
través de la formación en las metodologías que aplican la TIM.
4.- CONCLUSIONES
Las aplicaciones prácticas fundamentadas en el marco teórico propuesto por
Gardner en su TIM, comienzan a desarrollarse gracias a personas que creen en la
necesidad de un cambio en la metodología que posibilite una mayor adaptación a la
realidad social actual y al tipo de alumnado que nos encontramos en el siglo XXI. Así,
experiencias como la pionera escuela de Montserrat de Barcelona o la del proyecto
WIT del Colegio Santa Teresa de Jesús en Sevilla, descrita de manera general en esta
comunicación, van contrastando los principios teóricos y enriqueciéndose con su
implementación práctica en la escuela.
Determinar algunos rasgos comunes de la metodología que las diferentes
experiencias de trabajo están llevando a cabo, puede servir para mostrar el camino a
profesionales que quieran emprender el apasionante camino de la renovación
metodológica fundamentada en la TIM.
Sería interesante que las diferentes experiencias que se llevan a cabo se
pudieran documentar para ir desarrollando un cuerpo de conocimiento práctico más
sólido. Además, la inclusión en los programas de formación superior y en los
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programas de formación continua del profesorado podrían servir para la mayor difusión
de dichas metodologías.
Ya hay experiencias de congresos como el del Colegio de Montserrat en Barcelona en
2007 que ayudan a la divulgación de las experiencias prácticas vinculadas a la TIM y
de las metodologías concretas que lo aplican.
Así, a través de todas estas experiencias prácticas, la TIM se confronta a la realidad
educativa de las aulas y se va configurando como metodología pedagógica.
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