E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2016, nº 7, pp. 3-12. ISSN: 2341-1473
© Copyright: 2016 Grupo de investigación (HUM-643)
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
3
Análisis de la motivación en las clases de
Educación Física en Primaria
Emilio Dorado Cuevas1, Gema Paramio-Pérez2 y Bartolomé J. Almagro2
1 Graduado en Educación Primaria, con Mención en EF (Universidad de
Huelva)
2 Universidad de Huelva
Email: almagro@dempc.uhu.es
RESUMEN:
El objetivo principal de este trabajo fue analizar la motivación del
alumnado de Educación Física en Primaria. Se utilizó una muestra
conformada por 94 alumnos de un centro escolar público de Huelva, de
los cuales 47 son niños y 47 niñas, con una media de edad de 10.87
años. Se empleó un cuestionario para medir los diferentes tipos de
motivación que establece la teoría de la autodeterminación, así como
otros datos socio-demográficos y si realizaban actividades físico-
deportivas extraescolares. Los resultados de este estudio han mostrado
que la motivación en las clases de EF del alumnado encuestado es
positiva, es decir, obtuvieron mayores puntuaciones en las formas de
motivación más autodeterminadas. Además, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en la motivación intrínseca a favor de las
alumnas. En cuanto al alumnado que practicaba alguna actividad
deportiva fuera del centro, los deportes más practicados fueron: el
fútbol, el baloncesto y la natación. Por último, el 25.5% de alumnado no
realizaba ninguna actividad física o deportiva extraescolar.
PALABRAS CLAVE: Teoría de la Autodeterminación, Actividades
Extraescolares, Alumnado, Estrategias Motivacionales.
Análisis de la motivación en las clases de EF en Primaria
Dorado, Paramio-Pérez y Almagro
Número 7, 2016 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación 4
1. INTRODUCCIÓN
La motivación en la Educación Física escolar puede considerarse un tema de
estudio muy interesante, puesto que en la actualidad hay muchos jóvenes que la única
actividad físico-deportiva que practican, la realizan durante las clases de Educación
Física (en adelante EF). En este sentido, la evidencia científica ha mostrado que la
motivación experimentada en las clases de EF es un aspecto clave para que los
alumnos mantengan su intención de seguir siendo físicamente activo (Almagro,
Navarro, Paramio, y Saénz-López, 2015; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río,
y González, 2012).
Para ayudarnos a entender mejor los procesos motivacionales que tiene lugar
en las clases de EF, los investigadores han empleado fundamentalmente la teoría de
la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000, 2012, 2014; Ryan y Deci, 2000). La
teoría de la autodeterminación es una macro-teoría de la motivación humana (Deci y
Ryan, 2008) que, hasta la actualidad, está formada por seis mini-teorías (Deci y Ryan,
2014). En concreto, durante las últimas tres décadas, se han desarrollado seis mini-
teorías para abordar diferentes cuestiones: los efectos de los factores sociales en la
motivación intrínseca (teoría de la evaluación cognitiva; Deci y Ryan, 1985, 2000); el
desarrollo de la motivación extrínseca y los factores contextuales que promueven o
impiden la interiorización e integración de éstos en la regulación de las conductas
(teoría de la integración orgánica; Deci y Ryan, 1985, 2000); las diferencias
individuales en las orientaciones motivacionales (teoría de la orientaciones de
causalidad; Deci y Ryan, 1985, 2000); el funcionamiento de las necesidades
psicológicas básicas que son esenciales para el crecimiento, la integridad y el
bienestar (teoría de las necesidades básicas; Deci y Ryan, 1985, 2000); los efectos de
diferentes contenidos de meta en el bienestar y el rendimiento (teoría de los
contenidos de meta; Ryan, Williams, Patrick, y Deci, 2009; Vansteenkiste, Niemiec, y
Soenens, 2010); y la importancia del desarrollo y mantenimiento de las relaciones
personales cercanas para favorecer la calidad de las mismas, el ajuste y el bienestar
(teoría motivacional de las relaciones; Deci y Ryan, 2014).
Esta investigación se fundamenta principalmente en la teoría de la integración
orgánica. Esta mini-teoría de la teoría de la autodeterminación (TAD) establece
diferentes tipos de motivación a lo largo de un continuo, en función del nivel de
autodeterminación de la conducta (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). Según la
TAD (Ryan y Deci, 2000) se pueden encontrar, de menor a mayor autodeterminación,
tres tipos de motivación: la desmotivación, la motivación extrínseca (regulación
externa, regulación introyectada, regulación identificada y regulación integrada) y la
motivación intrínseca. En la desmotivación, a los alumnos les falta intención de actuar
(Deci y Ryan, 2000), y por tanto, es probable que su participación en clases sea
desorganizada y acompañada de sentimientos de frustración, apatía, etc. La
motivación extrínseca está determinada por recompensas o agentes externos, y según
esta teoría puede variar bastante en su autonomía relativa. En este sentido, un alumno
podría participar en las clases de EF por presiones externas (regulación externa), por
sentimientos de culpabilidad (regulación introyectada), porque quiere mejorar sus
habilidades deportivas (regulación identificada) o porque sabe que es necesario para
mantener un estilo de vida saludable (regulación integrada). Sin embargo, la
regulación integrada no parece estar presente en jóvenes (Vallerand y Rousseau,
2001). En este sentido, en esta investigación se empleó una escala que no mide este
último tipo de regulación, ya que la edad del alumnado estuvo comprendida entre los
10 y los 12 años. Por último, un alumno motivado intrínsecamente participa en las
clases de EF por la satisfacción y el placer inherente de la propia actividad.
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Empleando los diferentes tipos de motivación establecidos por la TAD (Deci y
Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000), se han realizado diferentes estudios que han
relacionado la motivación experimentada en clases de EF con múltiples
consecuencias: con la diversión (Moreno, Hernández, y González-Cutre, 2009) y el
aburrimiento (Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Cecchini-Estrada, 2013), con la
importancia concedida a la EF (Moreno, González-Cutre, Ruiz, 2009), con la intención
de seguir practicando actividades físico-deportivas fuera del centro (Hein, Müür, y
Koka, 2004; Lim y Wang, 2009), con el rendimiento académico y la autoestima
(Almagro et al., 2015), etcétera. Esto no hace más que evidenciar la importancia de
tratar de evaluar y mejorar la motivación del alumnado en sus clases de EF.
La motivación en el área de Educación Física, es un tema que ha suscitado
mucho interés, como podemos apreciar en los numerosos estudios que podemos
encontrar en la literatura científica (González-Cutre, Sicilia, y Moreno, 2011; Gutiérrez
y López, 2012; Ntoumanis y Standage, 2009; Moreno et al., 2008). Sin embargo,
todavía son escasos los estudios centrados en la motivación del alumnado de
Educación Física de Primaria (e.g., Cecchini, Fernández-Losa, González, Fernández,
y Méndez, 2012; Cecchini, Fernández-Losa, González, y Cecchini, 2013). Por ello, el
objetivo principal de este estudio fue analizar la motivación del alumnado de
Educación Física en Primaria.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
El estudio se llevó a cabo con una muestra total 94 alumnos y alumnas de un
Centro Público de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Huelva, de los cuales
47 eran niños y 47 eran niñas, con edades comprendidas entre 10 y 12 años, siendo la
edad media de los mismos de 10.48 años (DT =.75). El muestreo se realizó de forma
intencional para seleccionar a discentes con una capacidad cognitiva y madurativa
idónea para poder realizar el estudio (por lo que se administró el cuestionario al
alumnado de 5º y 6º de Primaria).
La participación en el estudio, por parte del alumnado, fue voluntaria y
anónima. Además, al ser menores de edad, sus padres los autorizaron a participar.
Dichos alumnados rellenaron el cuestionario en un periodo de 15 minutos en la clase
de Educación Física, donde el docente de EF estuvo presente junto al autor principal
de este trabajo, por si surgía alguna duda sobre los mismos.
2.2. Instrumentos
El alumnado que participó en el estudio rellenó un cuestionario que incluía
preguntas sobre datos socio-demográficos (genero, edad, curso, práctica de deporte o
actividad física extraescolar, etc.) y una escala para medir la motivación del alumnado
en clases de EF que se describe a continuación.
Escala del Locus Percibido de Causalidad en Educación Física (PLOC). Se
empleó la versión testada en el contexto español de Moreno, González- Cutre y
Chillón (2009) del cuestionario Perceived Locus of Causality (Goudas, Biddle, y Fox,
1994). Este cuestionario está formado por un total de 20 ítems agrupados y divididos
en 5 dimensiones, que son la motivación intrínseca (4 ítems), la regulación identificada
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(4 ítems), la regulación introyectada (4 ítems), la regulación externa (4 ítems) y la
desmotivación (4 ítems). La sentencia previa fue “Participo en esta clase de Educación
Física…”. Las respuestas estaban puntuadas en una escala tipo Likert, con un rango
de puntuación que oscilaba entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7 (Totalmente de
acuerdo). Los alfas de Cronbach obtenidos fueron de .67 para la motivación intrínseca,
.76 para la regulación identificada, .71 para la regulación introyectada, .71 para la
regulación externa y .74 para la desmotivación.
2.4. Procedimiento
Para poder llevar a cabo la recogida de datos, se contactó con el equipo
directivo para solicitar la autorización del centro. Además, se solicitó la colaboración al
especialista de Educación Física del centro (ya que los cuestionarios fueron
administrados durante sus clases).
Por otro lado, se les requirió a los padres la autorización escrita para que sus
hijos/as participaran en el estudio, informando de la función de dicho cuestionario.
Asimismo, se les comunicó que la administración del cuestionario tendría una duración
de unos 15 minutos aproximadamente y se garantizó el anonimato de los participantes
en dicho estudio.
Por último, la administración de los cuestionarios se llevó a cabo con la
presencia del autor principal de este artículo, para intentar resolver cualquier tipo de
duda que pudiera tener el alumnado y haciéndoles ver la importancia que tenía el
rellenar los cuestionarios de manera sincera, ya que podían ayudar a mejorar las
clases de EF gracias a sus respuestas.
2.5. Análisis de datos
En primer lugar, se depuró la matriz de datos y se realizó el análisis de la
fiabilidad. Posteriormente, se calcularon los estadísticos descriptivos de las diferentes
variables de estudio y las correlaciones bivariadas. Por último, se realizó un análisis
para comparar las diferencias que hay en la motivación en referencia al sexo de los
sujetos (prueba t para muestras independientes). Los diferentes análisis se llevaron a
cabo con los paquetes estadísticos SPSS 22.0.
3. RESULTADOS
3.1. Estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas de los diferentes tipos
de motivación
Se calcularon los estadísticos descriptivos de las diferentes regulaciones
motivacionales que permite medir la escala empleada (PLOC). Las puntuaciones
medias más altas las obtuvieron la motivación intrínseca (M = 6.13) y la regulación
identificada (M = 6.34). Por tanto, se puede afirmar que se obtuvo mayor media en las
formas de motivación más autoderterminadas (ver Tabla 1).
El análisis de correlación mostró que la motivación intrínseca correlacionó de
forma positiva y significativa con la regulación identificada (el tipo de motivación
extrínseca más autodeterminada) y con la regulación introyectada. Además, la
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regulación introyectada y la regulación externa correlacionaron positiva y
significativamente con la desmotivación.
Tabla 1. Estadísticas descriptivas y correlaciones entre los diferentes tipos de motivación
Variables
M
DT
1
2
3
4
5
1. M. Intrínseca
6.13
.92
-
.54**
.28**
.10
-.13
2. R. Identificada
6.34
.64
-
.32**
.11
-.09
3. R. Introyectada
4.11
1.50
-
.46**
.24*
4. R. Externa
3.35
1.50
-
.44**
5. Desmotivación
2.36
1.45
-
Nota. ** p < .01; * p < .05; M = Media; DT = Desviación típica; M.= Motivación; R.= Regulación
3.2. Comparación de la motivación en EF en función del género
Al comparar las medias de la motivación en función del género de los
participantes, se puede observar que las niñas se encuentras más motivadas
intrínsecamente que los niños (se encontraron diferencias estadísticamente
significativas). En el resto de tipos de motivación hay diferencias en las puntuaciones
medias, aunque no fueron estadísticamente significativas (p < .05).
Tabla 2. Diferencias entre las variables estudiadas en función del género
Variable
Género
M
DT
F
Motivación intrínseca
Niños (n = 47)
5.91
1.02
1.63**
Niñas (n = 47)
6.36
.76
Regulación Identificada
Niños (n = 47)
6.28
.70
4.63
Niñas (n = 47)
6.40
.56
Regulación Introyectada
Niños (n = 47)
4.38
1.38
2.32
Niñas (n = 47)
3.85
1.58
Regulación Externa
Niños (n = 47)
3.28
1.38
3.60
Niñas (n = 47)
3.39
1.62
Desmotivación
Niños (n = 47)
2.57
1.40
.01
Niñas (n = 47)
2.14
1.49
Nota. ** p < .01; * p < .05; M = Media; DT = Desviación típica
3.3. Estadísticos descriptivos de la actividad físico-deportiva extraescolar
Respecto del deporte o actividad física practicados durante el horario
extraescolar, se puede ver que la actividad deportiva más practicada son el fútbol
(16%) y el baloncesto (9,6%), seguidos de la natación. Pero nos encontramos que el
25.5% del alumnado no practican ningún tipo de deporte o actividad física extraescolar
en su tiempo libre.
Tabla 3. Frecuencia de respuesta y porcentaje sobre si practican o no actividades
físico-deportivas extraescolares
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
No contesta
4
4,3
Ninguno
24
25,5
Fútbol
15
16,0
Baloncesto
9
9,6
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Natación
7
7,4
Boxeo y fútbol
1
1,1
Voleibol y futbol
1
1,1
Natación y ciclismo
2
2,1
Natación, ciclismo y atletismo
1
1,1
Fútbol y pádel
1
1,1
Atletismo
3
3,2
Correr y baloncesto
1
1,1
Fútbol y tenis
1
1,1
Kárate y correr
1
1,1
Multideportiva
3
3,2
Patinaje y natación
1
1,1
Senderismo
1
1,1
Gimnasia rítmica
5
5,3
Ciclismo y baile
1
1,1
Pádel y baile
1
1,1
Baile moderno
5
5,3
Judo
1
1,1
Voleibol
1
1,1
Baloncesto y baile flamenco
1
1,1
Natación y baile
3
3,2
Total
94
100,0
4. DISCUSIÓN
El objetivo principal de este trabajo fue analizar la motivación en las clases de
Educación Física en Primaria. En este sentido, los resultados encontrados en general
son positivos, puesto que las formas de motivación más autodeterminadas obtuvieron
los valores medios más altos (motivación intrínseca y regulación identificada) y la
desmotivación presentó valores relativamente bajos. Esto coincide con lo encontrado
en otros estudios con alumnos de EF de Primaria (Cecchini et al., 2012; Cechini et al.,
2013).
Los resultados de las correlaciones bivariadas son similares a los encontrados
por Almagro et al. (2015) con alumnado de EF de Secundaria. Al comparar los
resultados de la correlaciones con estudios con muestras similares, se puede observar
similitudes y diferencias con el trabajo de Cecchini et al. (2013), ya que en ambos
estudios la regulación introyectada y la regulación externa correlacionaba
positivamente con la desmotivación. Sin embargo, en este trabajo no se encontraron
correlaciones negativas y estadísticamente significativas entre la motivación intrínseca
y la regulación identificada con la desmotivación como mostraron los resultados de
Cecchini et al. (2013). Esto se puede deber a que la fiabilidad obtenida en el factor
motivación intrínseca de esta investigación, ya que no se obtuvieron los niveles de
fiabilidad deseados (alfa de Cronbach mayor a .07). En cualquier caso, estas
relaciones deberán ser estudiadas con más profundidad en un futuro.
En cuanto a las diferencias obtenidas en función del género, llama la atención
que en este estudio se encontraron diferencias estadísticamente significativas a favor
de las alumnas en la motivación intrínseca. Sin embargo, en estudios como el de
Amado et al. (2014) los resultados mostraron que los chicos presentan puntuaciones
más altas en la motivación intrínseca que las chicas. Aunque estas diferencias pueden
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ser justificadas fácilmente, ya que aunque se midió la motivación deportiva en edad
escolar no se evaluó la motivación en las clases de EF y como ya han mostrado
algunos estudios las motivaciones son diferentes en función del contexto o ámbito de
actividad física en el que nos encontremos (Moreno-Murcia et al., 2014).
Por otro lado, la mayoría de estudios que analizan la diferencias motivacionales
en función del género se han realizado en alumnado de secundaria (e.g. Aspano,
Lobato, Leyton, y Jiménez, 2015) o en adolescentes en el contexto deportivo (e.g.
Moreno, Cervelló, y González-Cutre, 2007; Isorna, Rial, y Vaquero-Cristóbal, 2014).
Por lo que sería interesante seguir profundizando en la motivación en las clases de EF
de Primaria.
Un aspecto preocupante en nuestra sociedad actual es la falta de interés o el
descenso del número de jóvenes que realizan algún deporte o actividad física, lo que
ha hecho que muchos estudios se centren en analizar la cantidad personas que
practican actividades deportivas (e.g. García-Ferrando, 2006; García-Ferrando y
LLopis, 2011). En este sentido, en esta investigación se obtuvo que un 25.5 % no
realizaba ningún tipo de actividad física o deportiva fuera del horario escolar.
Lógicamente, esto no se debe solamente a la motivación experimentada en las clases
de EF en el colegio, sino que también puede deberse a otros factores que habría que
analizar en futuros estudios con detenimiento: adquisición de hábitos más sedentarios
(vídeojuegos, televisión, Internet, etc.), falta de oferta deportiva atractiva para los
jóvenes, ausencia de apoyo parental, preferencia por otras actividades, etcétera. Sin
embargo, lo que sí ha mostrado la investigación es que la motivación experimentada
cuando practico EF puede influir en la intención de practicar deporte en el tiempo libre
(Almagro et al., 2015; Méndez-Giménez et al., 2012).
En definitiva, este trabajo ha mostrado que la motivación en las clases de EF
del alumnado encuestado es positiva (mayores puntuaciones en las formas de
motivación más autodeterminadas). Además, en este centro las alumnas de tercer
ciclo (5º y 6º de Primaria) tienen una mayor motivación intrínseca (en la mayoría de los
casos). Por último, se ha mostrado que un 25.5 % del alumnado del centro estudiado
no realizan actividades deportivas extraescolares y que los deportes más populares
entre ellos son el fútbol, el baloncesto y la natación.
Por todo esto es necesario que los docentes estén formados en temáticas
referentes a la motivación y que continúen con una formación continua adecuada, ya
que esta falta de interés por realizar cualquier actividad física o deportiva, se puede
combatir desde la escuela, ya que como afirman González-Cutre et al. (2011, p. 679):
Uno de los principales objetivos de las clases de Educación Física debe ser fomentar
entre el alumnado la práctica de actividad física de forma regular. La Educación Física
supone un medio excelente para desarrollar conocimientos y actitudes positivas hacia
la práctica físico-deportiva.
Por último, este estudio presenta algunas limitaciones como son: un tamaño de
muestra reducido, empleo de muestreo intencional o por conveniencia, uso de un
cuestionario auto-administrado en un alumnado tan joven, etc. Dichas limitaciones,
deberán ser tenidas en cuenta y tratar de ser subsanadas en futuras investigaciones.
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5. CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio han mostrado que la motivación en las clases
de EF del alumnado encuestado es positiva (mayores puntuaciones en las formas de
motivación más autodeterminadas). Además, las alumnas de tercer ciclo (5º y 6º de
Primaria) obtuvieron una mayor motivación intrínseca que los alumnos (las diferencias
fueron estadísticamente significativas). No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en función del género en el resto de regulaciones
motivacionales. Por otro lado, se encontró que el 25.5 % del alumnado participante en
el estudio no realizaban actividades deportivas extraescolares; asimismo los deportes
más practicados fueron: el fútbol, el baloncesto y la natación.
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