e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2017, nº 8, pp. 13-25. ISSNe: 2341-1473
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13
Importancia atribuida a las experiencias
personales, profesionales y de formación
para el desarrollo como profesor de
educación física
Luís Manuel da Cruz Murta¹ *, Pedro Sáenz-López Buñuel ² y José
Antonio Rebollo González ²
¹ Departamento de Artes, Humanidades e Desporto (Escola Superior de
Educação, Instituto Politécnico de Beja, Portugal)
² Departamento de Didácticas Integradas (Facultad de Educación,
Psicología y Ciencias del Deporte, Universidad de Huelva, España)
Email: lmurta@ipbeja.pt *(autor de correspondencia)
RESUMEN: El estudio del desarrollo profesional del profesorado ha
ganado mucha importancia en las últimas décadas, constituyéndose
como objeto de investigación de mucho significado en el área de la
educación. En esta investigación el objetivo principal fue identificar
importancia que los docentes atribuyen a las diferentes experiencias
personales, profesionales y de formación hacia su desarrollo como
profesor de educación sica (EF). La presente investigación ha sido
realizada en dos regiones de España y Portugal, provincia de Huelva y
distrito de Beja, respectivamente, habiendo participado un total de 193
profesores de EF (122 de Beja y 71 de Huelva). Se utilizó un cuestionario
basado en el proyecto TALIS (OCDE, 2010a). Los resultados obtenidos
permiten destacar que el profesorado de EF, de las dos regiones de
España y Portugal, identifican el desarrollo profesional del profesor como
un proceso continuo para el cual concurren una multitud de
experiencias y factores, atribuyendo gran importancia e impacto, para
su desarrollo y desempeño docente, a la experiencia profesional y a la
formación permanente.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional, Formación permanente,
Formación del profesorado
Importance attributed to personal, professional and training experiences
for development as a physical education teacher
ABSTRACT: The study of the professional development of the teaching
staff has gained much importance in the last decades, constituting itself
as an object of research of great significance in the area of education.
In this research the main objective was to identify the importance that
teachers attribute to different personal, professional and training
experiences towards their development as a physical education (PE)
teacher. The present investigation has been carried out in two regions of
Importancia atribuida a las experiencias para el desarrollo como profesor de EF
Murta, Sáenz-pez y
Rebollo
Número 8, 2017 e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación 14
Spain and Portugal, province of Huelva and district of Beja, respectively,
having participated a total of 193 PE teachers (122 from Beja and 71
from Huelva). A questionnaire based on the TALIS project (OECD, 2010a)
was used. The results obtained allow us to highlight that PE teachers, from
the two regions of Spain and Portugal, identify the teacher's professional
development as a continuous process for which a multitude of
experiences and factors concur, attributing great importance and
impact to their development and teaching performance, professional
experience and permanent training.
KEY WORDS: Professional development, Permanent training, Teacher
training
1. INTRODUCCIÓN
La acción del profesorado, reconocido como un profesional reflexivo, es
determinada por sus pensamientos, creencias, juicios y decisiones, que influyen en su
acción docente (Broko y Shavelson, 1988; Januário, Anacleto, y Henrique, 2009;
Marcelo, 1987; Pereira, 2008). Esta influencia no se reduce a la intervención en la
enseñanza, también determina la forma en la que el profesor construye su
conocimiento y consecuentemente su desarrollo profesional (Pereira, 2008, 2011). Se
señala aquí la importancia del estudio de los procesos de pensamiento de los
profesores para conocer mejor lo que piensan, en qué creen y como todo ello
determina su posición hacia su desarrollo profesional.
En el proceso de formación del profesorado, la formación permanente (FP)
adquiere cada vez más un papel prioritario. Para Januário, Anacleto y Henrique
(2009) el desarrollo profesional no empieza, ni termina en la formación inicial,
debiendo entenderse como un proceso complejo, continuado y evolutivo.
Estudios como lo efectuado en la Universidad de Cambridge relativo a la
percepción del estatus del profesorado y de la enseñanza (Hargreaves et al., 2007)
señalan la importancia atribuida por los mismos profesores a su desarrollo profesional
refiriendo-se a ello cómo un potenciador dese mismo estatuto y del significado que le
es atribuido por los demás actores del sistema educativo.
Es cada vez más claro, como lo subrayan algunos autores (Day, 1999; Sparks,
2002; Villegas-Remser, 2003), que el desarrollo profesional del profesor, también
designado “Desarrollo Profesional Permanente(Armour y Makopoulou, 2012; Armour,
Quennerstedt, Chambers, y Makopoulou, 2017; Sachs, 2009), está estrictamente
asociado a los cambios educativos en la escuela, teniendo un importante y positivo
impacto en la mejoría de las aprendizajes e, consecuentemente en el suceso escolar
dos alumnos. Como indica Sachs (2009) “cuando el aprendizaje está en el centro de la
actividad de enseñanza, fácilmente se asume que o Desarrollo Profesional Continuo
de los profesores debería ser una prioridad, tanto para los sistemas educativos, como
para los propios profesores” (p. 100). En esta línea de pensamiento, Armour y
Makopoulou (2012) refieren que siendo la profesión de profesor, por definición, un
proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, los profesores deben estar en la
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Murta, Sáenz-pez y
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vanguardia del desarrollo profesional, pudiendo inclusive constituirse como un ejemplo
para los demás profesionales.
En un contexto de permanente evolución y reflexión sobre la temática del
desarrollo profesional docente, es trascendente profundizar sobre su importancia y
sobre el efecto que ese desarrollo profesional tiene sobre el trabajo del profesor. En
este sentido, surgen algunas preguntas: ¿cómo se sitúan los profesores de educación
física (EF) hacia su desarrollo profesional? ¿Qué importancia le atribuyen a los
distintos componentes del desarrollo profesional? En base a estas cuestiones, el
objetivo principal de este estudio fue identificar la importancia que estos docentes
atribuyen a las diferentes experiencias personales, profesionales y de formación hacia
su desarrollo como profesor de EF.
2. MÉTODO
2.1. Diseño
Se empleó metodología cuantitativa (cuestionarios) y el diseño del estudio fue
descriptivo y transversal.
2.2. Participantes
Para abordar el análisis comparado sobre el desarrollo profesional de los
profesores de Educación Física de España y de Portugal, se delimitó la población de
estudio, por cuestiones metodológicas y de disponibilidad de recursos, a profesores de
EF que trabajan en la enseñanza secundaria en la provincia de Huelva (España) y en
la enseñanza básica y secundaria en el distrito de Beja (Portugal). En concreto, la
población del estudio estaba formada por 244 profesores de EF (ver Tabla 1), dividida
en dos grupos:
Grupo 1 - Profesores de EF de la Provincia de Huelva: 94 docentes,
distribuidos en 57 Institutos de Enseñanza Secundaria (IES).
Grupo 2 - Profesores de EF del distrito de Beja: 150 docentes, distribuidos
en 30 escuelas y agrupamientos de escuelas.
La muestra total final quedó constituida por 193 profesores de EF que
respondieron el cuestionario (Tabla 1) y que ejercen su profesión docente en centros
educativos de España (Provincia de Huelva) y Portugal (Distrito de Beja), en los
niveles de ESO y Bachillerato (España) y de y Ciclos de la Enseñanza Básica y
en la Enseñanza Secundaria (Portugal) y que representan 79% del total del
profesorado de EF de las dos regiones. En ese sentido, la muestra total se subdivide
en dos grupos (grupo 1, Huelva; grupo 2, Beja). El grupo 1 estuvo constituido por el
75,5% de los profesores de EF, de enseñanza secundaria, que trabajan en la provincia
de Huelva. El grupo 2 lo integró el 81,3% de los profesores de EF de la enseñanza
básica y secundaria del distrito de Beja (ver Tabla 1).
Tabla 1. Población y muestreo del estudio
Población
Muestreo
España
94
71
Portugal
150
122
Total
244
193
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2.3. Instrumentos
Se utilizó un cuestionario que incluía preguntas cerradas y abiertas, basado en
la adaptación de algunas de las cuestiones incluidas en el Teacher Questionnaire,
utilizado en el TALIS y publicado en “TALIS 2008 - Technical Reporte” (OCDE, 2010a).
Se elaboró el cuestionario en los dos idiomas (portugués y español) y se realizaron
pruebas previas para validar el contenido de las preguntas y la adecuada traducción
del cuestionario que se empleó en ambos países.
2.4. Procedimiento
Se contactó con los responsables educativos de ambas regiones (en España y
Portugal) para solicitar los permisos pertinentes y su colaboración. Posteriormente, se
contactó con los centros educativos y con los docentes para poder administrar los
cuestionarios.
2.5. Análisis de datos
Para realizar el análisis se empleó el paquete estadístico SPSS (de IBM), con
el que se realizó un análisis estadístico descriptivo e inferencial.
3. RESULTADOS
3.1. Importancia atribuida a las experiencias personales, profesionales y de
formación para el desarrollo como profesor en la muestra total del estudio
Los profesores encuestados atribuyen gran importancia, para su desarrollo
docente, a todo tipo de experiencias presentadas y es completamente residual el
número de los que dicen que esas experiencias no tienen ninguna importancia (ver
Tabla 2). La gran mayoría atribuye bastante o total importancia a la experiencia como
deportista (79,8%), como alumno (80,8%), como profesor (97,9%), a la formación
inicial de profesores (93,85%) y a la formación permanente de profesores (86%). Sin
embargo, son la experiencia como profesor y la formación inicial del profesorado de
EF, los ítems que tienen la mayor frecuencia en cuanto al reconocimiento de la
importancia manifestada en su desarrollo como profesor. Por otra parte, la experiencia
como deportista es aquella a la que dan una menor importancia, a la que sigue en
orden creciente la experiencia como alumno.
Tabla 2. Importancia atribuida a las experiencias personales, profesionales y de formación para
el desarrollo como profesor de la muestra total (tabla de frecuencias)
Importancia
Experiencia
como
deportista
Experiencia
como
alumno
Formación
inicial de
profesor
Formación
permanente
de
profesores
Experiencia
como
profesor
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Frec.
%
Ninguna importancia
3
1,6%
1
,5%
2
1,0%
0
,0%
0
0%
Poca importancia
36
18%
36
18,7%
10
5,2%
27
14,0%
4
2,1%
Bastante importancia
125
64,8%
124
64,2%
98
50,8%
118
61,1%
96
49,7%
Total importancia
29
15,0%
32
16,6%
83
43,0%
48
24,9%
93
48,2%
Total
193
100%
193
100%
193
100%
193
100%
193
100%
Nota. Frec. = Frecuencia de respuesta
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3.2. Comparación de la importancia atribuida a las experiencias personales,
profesionales y de formación para el desarrollo como profesor en docentes de
EF españoles y portugueses.
En la Tabla 3, se presentan las frecuencias y porcentajes de respuesta de los
docentes de Beja y de Huelva. Los resultados muestran que, al analizar las diferencias
existentes entre la opinión expresada por el profesorado de Huelva y Beja, sólo se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la valoración de la
experiencia deportiva como deportista (Sig.= .000) y la formación inicial de profesor de
EF (Sig.= .001) (ver Tabla 4). En concreto, la valoración de la experiencia como atleta
o deportista fue más considerada por el profesorado portugués (bastante y total
importancia = 88,6%), que por el profesorado de Huelva (bastante y total importancia =
64,7%). Lo mismo ocurrió con la importancia que atribuyen a la formación inicial de
profesores de EF, aunque es menos relevante la diferencia, continúan siendo los
profesores de Beja los que mayor importancia le dan (bastante y total importancia -
Beja=95,90% / Huelva=90,20%) (Tabla 3).
Tabla 3. Importancia atribuida a las experiencias personales, profesionales y de formación para
el desarrollo como profesor (Beja y Huelva)
Importancia atribuida a las experiencias
Ninguna
importancia
Poca
importancia
Bastante
importancia
Total
importancia
Total
8.1 Experiencia deportiva como atleta
Beja
Frecuencia
0
14
84
24
122
Porcentaje
0%
11,50%
68,90%
19,70%
100%
Huelva
Frecuencia
3
22
41
5
71
Porcentaje
4,20%
31,00%
57,70%
7,00%
100%
8.2 Experiencia como alumno(a)
Beja
Frecuencia
1
21
81
19
122
Porcentaje
0,80%
17,20%
66,40%
15,60%
100%
Huelva
Frecuencia
0
15
43
13
71
Porcentaje
0%
21,10%
60,60%
18,30%
100%
8.3 Formación inicial de Profesor de Educación Física
Beja
Frecuencia
0
5
54
63
122
Porcentaje
0%
4,10%
44,30%
51,60%
100%
Huelva
Frecuencia
2
5
44
20
71
Porcentaje
2,80%
7,00%
62,00%
28,20%
100%
8.4 Formación Permanente de profesores
Beja
Frecuencia
0
19
73
30
122
Porcentaje
0%
15,60%
59,80%
24,60%
100%
Huelva
Frecuencia
0
8
45
18
71
Porcentaje
0%
11,30%
63,40%
25,40%
100%
8.5 Experiencia como profesor(a)
Beja
Frecuencia
0
1
64
57
122
Porcentaje
0%
0,80%
52,50%
46,70%
100%
Huelva
Frecuencia
0
3
32
36
71
Porcentaje
0%
4,20%
45,10%
50,70%
100%
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Con respecto a la importancia que los encuestados dicen que tienen las
experiencias como alumno para su desarrollo como profesor, se puede observar que,
si bien no se diferencia estadísticamente en función de la nacionalidad, es reconocida
como más importante por los profesores de Beja (82% - bastante y total importancia)
que por los de Huelva (78,9%).
En lo que se refiere a la formación permanente, fue bastante valorado por la
gran mayoría de los profesores y sin que se observen diferencias estadísticamente
significativas (Test Mann-Whitney No Sig. = .604), se registra la atribución de una
mayor importancia por parte de los profesores españoles (bastante y total importancia
= 88,8%) que por los profesores portugueses (84,4%).
Tabla 4. Resultados de la pruebas no paramétricas de comparación de los grupos (en función
de la nacionalidad, género, edad, años experiencia y situación profesional) con respecto a la
importancia de las experiencias
Variables
Nacionalidad
Genero
Edad
Situación
profesional
8.1 Experiencia
deportiva como
deportista
Test Mann-
Whitney
Sig. = .000
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .793
Test
Kruskal-
Wallis
No Sig. =
.557
Test Mann-
Whitney
Sig. = .034
8.2 Experiencia
como alumno(a)
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .979
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .901
Test
Kruskal-
Wallis
No Sig. =
.212
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .225
8.3 Formación
inicial de
profesor de EF
Test Mann-
Whitney
Sig. = .001
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .335
Test
Kruskal-
Wallis
No Sig. =
.397
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .164
8.4 Formación
permanente de
profesores
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .604
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .111
Test
Kruskal-
Wallis
No Sig. =
.526
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .127
8.5 Experiencia
como
profesor(a)
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .777
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .345
Test
Kruskal-
Wallis
Sig. = .017
Test Mann-
Whitney
No Sig. = .061
Nivel de significancia: <.05
Cuando realizamos la comparación de los resultados considerando las
variables género, edad, años de trabajo como profesor de EF y la situación profesional
(organizada en dos categorías - con vínculo definitivo o sin vínculo) se puede observar
(Tabla 4) que:
- Relativo al género no se encuentran diferencias estadísticamente
significativas en ninguno de los ítems presentados.
- La edad es una variable discriminatoria sólo en el ítem 8.5 (Sig. = .017),
donde los profesores más jóvenes (25-35 años) se diferencian de los restantes por el
porcentaje en que atribuyen una total importancia (61%) a que la experiencia
profesional hace su desarrollo como profesor, muy superior a los de otras categorías
(que no sobrepasan el 48% y en los 46 a 55 años es de 28%) (Figura 1).
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Figura 1. Comparación de grupos: la edad y la importancia de la experiencia como profesor.
En el caso de la variable años de servicio como profesor de EF, se encuentran
diferencias significativas en la forma como valoran su experiencia como alumno (Sig. =
.005) y como profesor (Sig. = .020). En relación a la experiencia como alumno se
constata que la importancia otorgada, de una forma global, tiende a disminuir con la
experiencia profesional. La experiencia como profesor, siendo muy importante para
todos los encuestados, es un poco menos para los que tienen entre 6 y 20 años de
servicio docente. Es de destacar que la totalidad de los profesores que poseen entre 1
y 5 años de trabajo y más de 20, consideran bastante o totalmente importante la
experiencia como profesor para su desarrollo profesional (Figura 1).
Figura 2 - Comparación de grupos: años de trabajo como profesor y la importancia de la
experiencia como alumno y como profesor
- En la relación estimada entre la situación profesional y la importancia atribuida
a la experiencia como deportista o atleta, se observa (Figura 2) que los profesores de
contratados/interinos otorgan un mayor significado a su experiencia cómo atleta
(bastante y total importancia - 91,2%) en comparación con sus compañeros que tienen
un vínculo profesional estable (bastante y total importancia - 74,8%).
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Figura 3. Comparación de grupos: situación profesional del profesor y la importancia de la
experiencia como atleta
4. DISCUSIÓN
Los resultados presentados señalan, de partida, que el profesorado de EF, que
ha participado en nuestro estudio, atribuye gran importancia, para su desarrollo y
desempeño docente, a la gran mayoría de las experiencias de socialización
presentadas. Esta idea es reforzada en la componente cualitativa del estudio, en que
se identifica el desarrollo profesional del profesor, como un proceso continuo para el
cual concurren una multitud de experiencias y factores. Esta misma posición es
asumida por varios autores y en variados estudios (Armour y Makopoulou, 2012;
Beijaard, Meijer, y Verloop, 2004; Canário, 2008; Eirín Nemiña, Garcia, y Montero,
2009; Ferreira, 2008; Villegas-Remser, 2003) que señalan la naturaleza continua del
desarrollo profesional del profesor, que empieza con lo que se designa como
socialización anticipatoria y prosigue con la formación inicial y la formación
permanente a lo largo de toda la carrera del profesor.
Figura 4. Experiencias de desarrollo profesional que los profesores consideran más
importantes para su desempeño docente.
Como se observa en la Figura 4, de entre las experiencias personales,
profesionales y de formación, presentadas, aquellas que, en nuestro estudio, los
profesores consideran más importantes para su desarrollo docente, son la experiencia
profesional desarrollada individual o colectivamente, la formación permanente y la
formación inicial.
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Se denota, sin embargo, una clara diferencia entre la valoración hecha por los
profesores de los dos países, con relación a la formación inicial, ya que, tanto en los
resultados del cuestionario como de los grupos de discusión, ésta es más valorada por
los profesores de Portugal que por los de España. La misma tendencia es observada
relativamente a la experiencia como atleta y como alumno, que son, una vez más los
profesores de Beja, los que le dan mayor importancia.
Cuando se considera el tiempo de trabajo de los profesores, la importancia
atribuida a la experiencia como alumno disminuye con el paso de los años, y lo mismo
ocurre, en cierta manera, con la experiencia como atleta, ya que son los profesores
contratados o interinos que le dan mayor valor. Por otra parte, la valoración de la
experiencia profesional es superior en los extremos del muestreo, en ese caso los
profesores que tienen menos de 6 años y 20 años de docencia son los que le dan más
importancia a esa experiencia. Por una parte, es lógico que el profesorado principiante
perciba que le falta de experiencia (Gold, 1996), y por otra los docentes expertos
tienden a valorar su amplia experiencia.
Con relación a la formación permanente, que particularmente en los dos grupos
de discusión asume papel destacable y que en el cuestionario, aunque menos
enfatizada, no deja de tener gran valoración, la importancia atribuida en nuestro
estudio es similar a la posición asumida en la gran mayoría de estudios consultados,
en los que se realza el valor de la formación permanente en el desarrollo profesional
del profesor. Surgen en casi todos, entre los dos o tres tipos de actividad de DP más
valorados y con una tasa de participación de las más elevadas (Armour y Makopoulou,
2012; Arrayás y Rodríguez, 2012; Beijaard, et al., 2007; Canário, 2008; Conway,
Murphy, Rath, y Hall, 2009; Commission of the European Communities, 2007; Day y
Leitch, 2007; Januário, et al., 2009; Eirín Nemiña, et al., 2009; Formosinho y Araújo,
2011; Harris, Cale, y Musson, 2010; Imbernón, 2007; Lopes et al., 2011; LópezPastor,
Monjas, y Manrique, 2011; Nóvoa, 2008; OCDE, 2010; Roldão, 2007b; Salinas y
Viciana, 2006; Santos, 2009).
Sobre la participación manifestada por los profesores de nuestro muestreo en
las actividades de desarrollo profesional, se registra una elevada tasa de participación
en la mayoría de ellas, no obstante, se puede decir que las actividades utilizadas por
más docentes son los diálogos informales con compañeros sobre la profesión y cómo
mejorar la enseñanza de la EF, seguida de las lecturas de literatura profesional, los
cursos de formación permanente y los congresos o seminarios.
Estos datos revelan una tendencia para la valoración de las actividades de
desarrollo profesional de carácter menos formal, demostrando una mayor preferencia
por el tipo de actividades colaborativas e informales, estando en línea con lo que se
observa en algunas de las investigaciones s recientes sobre el DP (Armour y
Makopoulou, 2012; Armour y Yelling, 2004; Beijaard, Korthagen, y Verloop, 2007;
García-Ruiz y Castro, 2012; Januario, Ferro, Anacleto, y Henrique, 2009; OCDE,
2010b; Richter, Kunter, Klusmann, dtke, y Baumert, 2011). A pesar de que se
registra una reducida participación en redes de profesores (networks), visitas de
observación a otras escuelas y en actividades tutoriales o de observación y
monitorización de pares realizadas en contexto de su escuela, o en proyectos de
investigación. Los resultados obtenidos corroboran la tendencia que comenta
Imbernón (2007), relativa a la necesidad de implementar una nueva perspectiva de
formación permanente desarrollada en un ambiente adecuado para el debate, el
intercambio y la reflexión. Por lo que de esta manera se coincide con lo que parece ser
un cambio de rumbo en las actividades formativas de naturaleza más tradicional, tal y
como señalan numerosos autores (Armour y Yelling, 2007; Broko, 2004; Fraile
Aranda, 2000; Imbernón, 2002; Lopes et al., 2011; Marcelo, 2002; Pedder, James, y
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MacBeath, 2005; Roldão, 2009; Salinas y Viciana, 2006; Steiner, 2004; Villegas-
Remser, 2003).
En la realización de los diferentes tipos de actividades hay que reseñar que,
mientras que el 6,6% de los profesores portugueses, encuestados, afirman no haber
frecuentado ningún curso de formación permanente, todos los profesores de Huelva,
refieren haberlo hecho, lo que corrobora lo expuesto en el informe TALIS (OCDE,
2009) que apunta para una tasa de participación del profesorado Español en la FP de
100%.
Se observa una gran diferencia en términos de la participación del profesorado
de los dos países en proyectos de investigación/innovación, donde sólo el 19,7% de
los profesores de Huelva refieren no haber participado, frente al 45% de los profesores
portugueses que no lo han hecho. Lo mismo se registra en la participación en
networks de profesores que, siendo relativamente baja en ambos casos, es aún más
reducida en Beja que en Huelva. Sobre la participación en congresos y seminarios, se
observa curiosamente que el porcentaje de profesores que indican no asistir,
disminuye claramente con la edad.
5. CONCLUSIONES
- Los profesores identifican el desarrollo profesional como un proceso continuo
para el cual concurren una multitud de experiencias y factores, donde casi todos son
muy bien valorados.
- La experiencia profesional, la formación permanente y la formación inicial son
los componentes del desarrollo profesional que los profesores consideran más
importantes para su acción y evolución docente.
- Los profesores de Beja son los que dan mayor importancia tanto a la
formación inicial como a la experiencia como atleta y como alumno.
- Los profesores con menos tiempo de servicio docente son los que dan más
importancia a la experiencia como alumno y como atleta, importancia que disminuye
con la experiencia.
- La experiencia profesional es más valorada por los profesores que tienen
menos experiencia (menos de 6 años de servicio) y los más expertos (más de 20).
- Los diálogos informales con compañeros sobre la profesión y cómo mejorar la
enseñanza de la EF, seguida de las lecturas de literatura profesional, los cursos de
formación permanente y los congresos o seminarios, son las actividades de desarrollo
profesional con más utilización por el profesorado.
- Los profesores españoles asisten más a los cursos de formación permanente
que los profesores portugueses.
- Los profesores de Huelva son los que más participan en proyectos de
investigación/innovación, y en redes (networks) de profesores creadas
específicamente para el desarrollo profesional docente. A pesar de que la tasa de
participación es baja en ambos casos.
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Murta, Sáenz-pez y
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