Importancia atribuida a las experiencias para el desarrollo como profesor de EF
Murta, Sáenz-López y
Rebollo
Número 8, 2017 e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación 21
Se denota, sin embargo, una clara diferencia entre la valoración hecha por los
profesores de los dos países, con relación a la formación inicial, ya que, tanto en los
resultados del cuestionario como de los grupos de discusión, ésta es más valorada por
los profesores de Portugal que por los de España. La misma tendencia es observada
relativamente a la experiencia como atleta y como alumno, que son, una vez más los
profesores de Beja, los que le dan mayor importancia.
Cuando se considera el tiempo de trabajo de los profesores, la importancia
atribuida a la experiencia como alumno disminuye con el paso de los años, y lo mismo
ocurre, en cierta manera, con la experiencia como atleta, ya que son los profesores
contratados o interinos que le dan mayor valor. Por otra parte, la valoración de la
experiencia profesional es superior en los extremos del muestreo, en ese caso los
profesores que tienen menos de 6 años y 20 años de docencia son los que le dan más
importancia a esa experiencia. Por una parte, es lógico que el profesorado principiante
perciba que le falta de experiencia (Gold, 1996), y por otra los docentes expertos
tienden a valorar su amplia experiencia.
Con relación a la formación permanente, que particularmente en los dos grupos
de discusión asume papel destacable y que en el cuestionario, aunque menos
enfatizada, no deja de tener gran valoración, la importancia atribuida en nuestro
estudio es similar a la posición asumida en la gran mayoría de estudios consultados,
en los que se realza el valor de la formación permanente en el desarrollo profesional
del profesor. Surgen en casi todos, entre los dos o tres tipos de actividad de DP más
valorados y con una tasa de participación de las más elevadas (Armour y Makopoulou,
2012; Arrayás y Rodríguez, 2012; Beijaard, et al., 2007; Canário, 2008; Conway,
Murphy, Rath, y Hall, 2009; Commission of the European Communities, 2007; Day y
Leitch, 2007; Januário, et al., 2009; Eirín Nemiña, et al., 2009; Formosinho y Araújo,
2011; Harris, Cale, y Musson, 2010; Imbernón, 2007; Lopes et al., 2011; López‐Pastor,
Monjas, y Manrique, 2011; Nóvoa, 2008; OCDE, 2010; Roldão, 2007b; Salinas y
Viciana, 2006; Santos, 2009).
Sobre la participación manifestada por los profesores de nuestro muestreo en
las actividades de desarrollo profesional, se registra una elevada tasa de participación
en la mayoría de ellas, no obstante, se puede decir que las actividades utilizadas por
más docentes son los diálogos informales con compañeros sobre la profesión y cómo
mejorar la enseñanza de la EF, seguida de las lecturas de literatura profesional, los
cursos de formación permanente y los congresos o seminarios.
Estos datos revelan una tendencia para la valoración de las actividades de
desarrollo profesional de carácter menos formal, demostrando una mayor preferencia
por el tipo de actividades colaborativas e informales, estando en línea con lo que se
observa en algunas de las investigaciones más recientes sobre el DP (Armour y
Makopoulou, 2012; Armour y Yelling, 2004; Beijaard, Korthagen, y Verloop, 2007;
García-Ruiz y Castro, 2012; Januario, Ferro, Anacleto, y Henrique, 2009; OCDE,
2010b; Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke, y Baumert, 2011). A pesar de que se
registra una reducida participación en redes de profesores (networks), visitas de
observación a otras escuelas y en actividades tutoriales o de observación y
monitorización de pares realizadas en contexto de su escuela, o en proyectos de
investigación. Los resultados obtenidos corroboran la tendencia que comenta
Imbernón (2007), relativa a la necesidad de implementar una nueva perspectiva de
formación permanente desarrollada en un ambiente adecuado para el debate, el
intercambio y la reflexión. Por lo que de esta manera se coincide con lo que parece ser
un cambio de rumbo en las actividades formativas de naturaleza más tradicional, tal y
como señalan numerosos autores (Armour y Yelling, 2007; Broko, 2004; Fraile
Aranda, 2000; Imbernón, 2002; Lopes et al., 2011; Marcelo, 2002; Pedder, James, y