e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2017, nº 9, pp. 25-41. ISSNe: 2341-1473
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Aprendizaje dialógico y educación
física: principios metodológicos,
competencias clave y evidencias
científicas
José Antonio Andrés-Fabra1 y Roberto Ferriz Morell2 *
1 CEIP El Castell
2 Universidad CEU Cardenal Herrera
Email: 2* roberto.ferriz@uchceu.es
RESUMEN: Los cambios sociales que se han venido produciendo en los
últimos años han hecho necesario adaptar y transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, haciendo evolucionar también el área de
educación física (EF). El aprendizaje dialógico (AD) ha sido reconocido
como una de las metodologías científicas que contribuyen a fomentar
la conexión entre los agentes sociales que pueden intervenir en el
contexto educativo (alumnado, familias, docentes, instituciones
públicas, voluntariado, etc.). Por extensión, este paradigma podría ser
considerado entre las metodologías activas que contribuyen, en el área
de EF, a la adquisición de las competencias clave (que deben ser
adquiridas para alcanzar un pleno desarrollo personal, social y
profesional), conectándolas con las necesidades inherentes a los
cambios sociales. Este artículo fue elaborado con el fin de presentar la
conexión entre el área de EF y los principios del AD, establecer una
relación entre las competencias clave y los principios del AD en el área
de EF, y presentar evidencias científicas respecto al AD como método
para el área de EF. A modo de conclusión, a partir de las evidencias
actuales se incluyen recomendaciones orientadas al trabajo de los
principios del AD en las clases de EF, así como líneas futuras de
investigación a partir de las investigaciones previas realizadas en el área
de EF.
PALABRAS CLAVE: Contexto educativo, Comunidades de aprendizaje,
Metodología activa, Actuaciones de éxito, Aprendizaje dialógico.
Dialogic learning and physical education: methodological principles, key
competencies and scientific evidence
ABSTRACT: The social changes that have been occurring in recent years have
made it necessary to adapt and transform teaching and learning processes.
The area of physical education (PE) has also evolved. Dialogic learning (DL) has
been recognized as one of the scientific methodologies that contribute to
fostering the connection between the social agents that can intervene in the
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educational context (students, families, teachers, public institutions, volunteers,
etc.). By extension, this paradigm could be considered among the active
methodologies that contribute, in the area of PE, to the acquisition of key
competences (which must be acquired to achieve full personal, social and
professional development), connecting them with the inherent needs of social
changes. This article has been developed in order to: a) present the
connection between the area of PE and the principles of DL, b) establish a
relationship between the key competences and DL principles in the PE area,
and c) present scientific evidence with respect to DL as a method for the PE
area. In conclusion, based on current evidence, recommendations are
included as to the use of DL principles in PE classes, as well as indication of
future lines of research based on previous investigations carried out in the area
of PE.
KEY WORDS: Educational context, Learning communities, Active methodology,
Successful actions, Dialogic learning.
1. INTRODUCCIÓN
Las necesidades educativas que tiene el alumnado se encuentran en constante
cambio. Esta evolución hace que desde el contexto educativo se revise la forma en la
que la escuela y sociedad están en contacto. Entre las recomendaciones ofrecidas por
la Comisión Europea en el año 2017 en materia de educación para la ciudadanía, se
enfatiza en el aprendizaje que incide en el saber hacer (activo), uso del discurso y el
debate (interactuar), incidir en los problemas de la vida real del alumnado (relevante),
alentar el pensamiento autónomo (crítico), hacer uso del trabajo en grupo y
cooperativo (colaborativo) y dar al alumnado voz en su propio aprendizaje
(participativo). En este sentido, habilidades como saber expresarse, respetar las ideas
opuestas, dialogar para tomar decisiones de forma consensuada, respetar las normas
establecidas socialmente o enriquecerse de otras culturas, parecen clave en una
sociedad cada vez más universal. Para dar respuesta a la demanda de saber vivir en
sociedad, las ciencias de la educación disponen de una corriente educativa que apoya
sus principios metodológicos en el estudio de las interacciones sociales y la
participación de la comunidad. Entre la teorías científicas que estudian las relaciones
interpersonales con un fin educativo se encuentra el aprendizaje dialógico (AD)
(Aubert, Flecha, García, Flecha, y Racionero, 2008; Flecha, 1997; Racionero, Ortega,
García, y Flecha, 2012). Las consecuencias de la aplicación de esta metodología en el
contexto educativo han sido investigadas desde diferentes áreas, incluyendo la
educación física (EF) (Castro, 2015).
En línea con la nueva corriente educativa científica, para el área de EF sería
recomendable orientar las prácticas docentes en función de los métodos de los que se
conoce su éxito para alcanzar las metas propuestas, como es el caso del AD. Toda
metodología activa que genere un aprendizaje competencial, como el AD, debería
contribuir a compartir y construir el conocimiento a través del intercambio verbal y
colectivo de ideas (ver Orden ECD/65/2015). Profundizando sobre el AD como método
activo para el área de EF, este artículo tuvo tres objetivos (asociados a tres preguntas
que podría hacerse el profesorado de EF a la hora de incluir el AD como método para
trabajar competencialmente). Primero, presentar la conexión entre el área de EF y los
principios del AD. Segundo, establecer una relación entre las competencias clave
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(como elementos sobre los que giran los currículos educativos) y los principios del AD
en el área de EF. Tercero, presentar evidencias científicas sobre el AD como método
para el área de EF. Estos objetivos abordarían, respectivamente, tres interrogantes;
¿podría trabajar en EF a través del AD?, ¿qué conexión guardaría el AD con la
adquisición de las competencias clave en EF?, ¿existen evidencias científicas que
sustenten el uso del AD como método en EF?
2. DESARROLLO DEL TRABAJO
2.1. Principios del aprendizaje dialógico y su conexión con el área de educación
física
El AD (Aubert et al., 2008; Flecha, 1997; Racionero et al., 2012) se apoya en la
interiorización del conocimiento desde el plano intersubjetivo y social del individuo,
desde el cual se define la construcción personal (Bruner, 1988; Habermas, 1990;
Vygotsky, 2000). Por medio de este modelo teórico, se argumenta la necesidad de
generar espacios de interacción a través de una comunicación igualitaria entre los
distintos agentes educativos, para que, como sugieren Racionero y Padrós (2010), el
discente “alcance un nivel de aprendizaje elevado y se embarque en procesos de
transformación personal y social” (p.151). Desde esta condición, la perspectiva
dialógica atiende a siete principios, constituyéndose como un recurso que permitiría
reflexionar acerca de la concreción de la práctica educativa. Desde el área de EF, del
mismo modo que sucede con el resto de áreas, se hace necesario reflexionar acerca
de cómo construir un AD desde su especificidad para la promoción de un estilo de vida
saludable y la adopción de actitudes positivas, conectando contexto educativo y de
ocio. Para abordar tal reto, parece interesante incidir en la relación entre los siete
principios del AD (Aubert, García y Racionero, 2009; Flecha, 1997) y el área de EF
(ver Figura 1).
Figura 1. Principios del aprendizaje dialógico
(a) Dialogo igualitario. Se asocia al consenso que determina la validez de los
argumentos de las persones participantes en una interlocución. Estas contribuciones
a) Diálogo
igualitario
b) Inteligencia
cultural
c) Dimensión
instrumental
d) Creación de
sentido
e) Solidaridad
f) Igualdad en las
diferencias
g) Transformación
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se aceptan atendiendo al criterio de las mismas según el tema abordado, sin importar
el estatus de las personas que los emiten (argumentos de poder o jerarquías sociales)
(Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls 2002). Por lo tanto, siguiendo este principio no se
tiene mayor consideración a las razones de una persona por ser quien es, sino por el
sentido común de lo que dice (Castro, 2015). En EF se manifestaría en el fomento del
diálogo entre los diferentes agentes sociales participantes en la acción educativa para
decidir cuestiones relacionadas con la organización de las sesiones, la toma de
decisiones sobre las tareas planteadas, y la prevención y resolución de conflictos
(según http://utopiadream.info/ca/centros-en-funcionamiento/experiencias-en-
ca/educacion-fisica-en-ca/, 2010; 2017, diciembre 21). Al inicio de un proceso de
enseñanza-aprendizaje fundamentado en el AD, sería recomendable regular la
tendencia de una participación excesiva por parte de algunos estudiantes, mientras
que por otro lado, sería necesario incentivar una mayor intervención de aquellos que
manifiestan actitudes inhibidas, con el fin de equilibrar progresivamente un diálogo
igualitario en el grupo.
(b) Inteligencia cultural. Todas las personas poseen la capacidad de
comunicarse y de actuar en consonancia (Habermas, 1987). Sin embargo, la
participación en los distintos contextos sociales puede distar en función de las
relaciones sociales previas y de la influencia de los significativos sociales con los que
se puede interactuar en el entorno próximo. Estos factores modelan el desarrollo del
individuo, posibilitando que el grado de inteligencias culturales adquiridas supongan
una interacción exitosa en un determinado ambiente, o en cambio una persona se
encuentre en desigualdad en otro contexto (Castro, 2015). El concepto de inteligencia
cultural en el AD incluye y valora por igual tres tipos de inteligencias, la inteligencia
académica (conocimientos curriculares), la inteligencia práctica (adquisición de
habilidades y destrezas) y la inteligencia comunicativa (competencia en comunicación
lingüística) (Aubert et al., 2008), tratando de minimizar el riesgo de exclusión asociado
al déficit en alguna de ellas. La atención a este principio en EF se daría en la
posibilidad que se ofrece a los estudiantes de participar y realizar aportaciones al
proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de sus habilidades (e.g., comunicativas o
motrices), complementando y mejorando las habilidades de los demás mediante el
modelado de roles (e.g., feedback positivo del docente o una alumna hacia una
actuación de un alumno en la creación y diseño de un circuito de habilidades motrices,
que pese a que el alumno no muestra una buena habilidad motriz, sí manifiesta
competencia en la toma decisional sobre la organización del material y el tipo de
desplazamiento a partir de la inteligencia comunicativa y académica).
(c) Dimensión instrumental. Un enfoque educativo dialógico considera
fundamental el aprendizaje de los conocimientos necesarios para vivir en sociedad
(Aubert et al., 2009). Esta dimensión aboga por generar contextos dialógicos que
contribuyan al aprendizaje curricular de forma específica e interdisciplinar. De esta
manera, se multiplica la dimensión instrumental, posibilitando que se alcancen
aprendizajes desde los más humanistas a los más técnicos (Elboj et al., 2002). El
cumplimiento de dicho principio en EF se sustentaría en un trabajo que integre
contenidos propios del área, el componente socio-emocional y el componente lúdico
de la práctica en EF. En sus sesiones de EF, el profesorado, además de centrar su
atención en el tiempo de compromiso motor, también debería de hacerlo en la
promoción de la práctica físico-deportiva de forma autónoma en el tiempo de ocio,
como estrategia asociada a la promoción de un estilo de vida activo. En este sentido,
existe la necesidad de una coordinación entre el profesorado de EF y los agentes
sociales (e.g., familia, monitores, entrenadores, etc.) que pueden influenciar, por
ejemplo, en las actividades extraescolares vinculadas a la promoción de la actividad
física (Manrique, López, Monjas, Barba, y Gea, 2011).
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(d) Creación de sentido. Se refiere al sentido que los estudiantes confieren a lo
aprendido cuando perciben que realmente es útil y aplicable en otros contextos
sociales. La forma en que el discente afronta su proceso de formación también lo
dotará de sentido. Así, asumir la responsabilidad del aprendizaje propio y del de los
demás se constituye como una orientación metodológica relevante, estableciendo al
mismo tiempo un nexo entre las estrategias de interacción y resolución de problemas
utilizadas en los distintos escenarios sociales en los que se participa (e.g., contexto
educativo, relación familiar o actividades extraescolares). También sería importante
conectar la creación de sentido con el contexto familiar, haciendo partícipes a las
familias en la acción educativa. Para trabajar este principio, en EF se puede promover
la creación de proyectos en los que el diálogo y la cooperación tengan un peso
importante, buscando la transferencia de competencias específicas del área a la vida
cotidiana de los estudiantes (e.g., grupos de debate sobre las implicaciones positivas
que tiene para la salud adoptar una dieta saludable o los problemas asociados con
una conducta sedentaria) (ver González-Cutre, et al., 2014).
(e) Solidaridad. La educación debe tener un carácter inclusivo, democrático y
dirigido al desarrollo de procesos de aprendizajes compartidos. En EF, este principio
se concretaría estimulando la empatía, inclusión, y concienciación del cuidado, ayuda
y cooperación entre iguales, abordando situaciones de exclusión social. Este enfoque
educativo se apoya en el alumnado más hábil o que más sabe, para que ayude y
colabore con el resto en pro de un objetivo común (Castro et al., 2014). En EF se
puede contribuir a este principio por medio de una agrupación heterogénea del
alumnado (e.g., grupos interactivos) que facilite comportamientos solidarios
observables y evaluables por el docente (Capllonch y Figueras, 2012; Castro, 2015),
independientemente de la diversidad y de las inteligencias coexistentes en los grupos.
Al poner en práctica este tipo de agrupaciones, todos los implicados resultarían
beneficiados: por una parte los que ayudan profundizan en el aprendizaje debido a una
mayor activación neuronal del cerebro (procesos de meta-cognición; Bueno, 2016),
mientras que los demás entenderían mejor las explicaciones desde un lenguaje más
cercano. Esta mediación dialógica podría tener relación con la optimización del tiempo
al incentivar la consolidación de relaciones socio-afectivas positivas, minimizando los
conflictos provocados por comportamientos disruptivos.
(f) Igualdad en las diferencias. Es el igual derecho que los individuos tienen a
vivir en su diferencia (e.g., origen cultural, estatus socio-económico, género,
habilidades sociales, competencias académicas u orientación sexual) (Racionero y
Padrós, 2010), oponiéndose a la igualdad como homogeneización del alumnado. Una
acción para romper la homogeneidad en las clases de EF es incluir la diversidad que
el docente no puede ofrecer por sí mismo. Esto lo puede hacer a través de la
agrupación heterogénea del alumnado e incluir la participación activa de recursos
humanos (e.g., familia o voluntariado). Otra propuesta es el diseño de actividades
inclusivas que atiendan a las distintas inteligencias culturales, sin dar importancia a la
situación de partida individual de los estudiantes (Castro, 2015). Sin embargo, las
personas de forma inconsciente podríamos manifestar conductas asociadas a
nuestros prejuicios, de ahí que introducir espacios dialógicos colectivos sobre este
principio al inicio de la sesión, durante la misma (e.g., feed-back interrogativo) y en la
vuelta a la calma (e.g., autoevaluación o coevaluación) puede tener una influencia
positiva en el tratamiento de la diversidad.
(g) Transformación. De una forma global, la actuación dialógica busca un
cambio del contexto educativo para que conecte con su entorno socio-cultural
(Capllonch y Figueras, 2012). Esta transformación se orienta a la compensación
educativa de las condiciones socio-económicas y culturales externas que reducen las
posibilidades de éxito escolar e inclusión social de algunos estudiantes. De una forma
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más concreta, este principio pretende modelar las señales ambientales en el contexto
escolar por medio de una interacción dialógica dirigida a un giro conductual positivo
del alumnado. Una práctica que podría derivar en la transformación del contexto
educativo desde la EF, es la creación de proyectos educativos que involucre
directamente a las familias en la educación del alumnado. Esta propuesta mejoraría y
diversificaría la interacción, operando, por ejemplo, en la inclusión del alumnado que
presenta dificultades de socialización y/o de aprendizaje o en el tratamiento de
problemas de convivencia desapercibidos. Otra propuesta que podría ser interesante
en el principio de transformación es la realización de programas educativos vinculados
a la formación del alumndo y las familias respecto a los beneficios que reporta realizar
actividad física regular, ofreciendo estrategias de intervención dirigidas a fomentar la
adherencia a la actividad física.
Los principios del aprendizaje dialógico se complementan con orientaciones
pedagógicas generales (Elboj et al., 2002; Elboj, Valls, y Fort, 2000). Primero, destaca
la participación activa y coordinada (compartiendo ideas e iniciativas desde su ámbito)
de los diferentes agentes sociales que podrían estar involucrados en el proceso
educativo. Segundo, centralidad del aprendizaje para que el alumnado desarrolle al
máximo sus competencias, de manera que el alumnado permanezca el mayor tiempo
posible involucrado en su proceso de enseñanza-aprendizaje (para ello se buscará la
mejor forma agrupar al alumnado, optimizar el tiempo de las actividades o generar un
clima de aula que fomente el aprendizaje). Tercero, las expectativas positivas y la
cooperación referente a que tanto el alumnado como quienes interactúan con él
tengan la percepción de que pueden lograr sus objetivos-retos, teniendo la
oportunidad de demostrarlo (Flecha, 1997). Cuarto, el concepto de progreso
permanente evaluado a través de la identificación de aspectos susceptibles de
transformación por medio de la implicación de los agentes sociales participantes o la
valoración de las consecuencias positivas fruto de la intervención.
El concepto de AD se materializa en el contexto educativo a través de las
comunidades de aprendizaje (proyectos educativos) y las prácticas y experiencias de
aprendizaje (actuaciones de éxito educativo). Entre las principales actuaciones de
éxito se encuentran (INCLUD-ED Consortium, 2011, 2012): los grupos interactivos, las
tertulias dialógicas, la formación de familiares, la participación educativa de la
comunidad, la formación dialógica del profesorado y el modelo dialógico de prevención
y resolución de conflictos. De las diferentes actuaciones de éxito nombradas, Castro
(2015) identifica tres prácticas que por sus características parecen ser las más
empleadas para involucrar al área de EF: (1) Los grupos interactivos, que se llevan a
cabo mediante una intervención directa de voluntarios en las clases de EF, mientras
que el docente programa y supervisa. Concretamente, la organización del alumnado
se realiza en pequeños grupos heterogéneos de cuatro o cinco componentes,
tutorizados por adultos voluntarios, que han recibido información previa del docente, y
que centrarán su labor en favorecer el diálogo, asegurar la comprensión de la
actividad, dinamizar, fomentar la inclusión, la cooperación para la resolución de
problemas y la participación activa de todos los componentes del grupo. Utilizando un
sistema de rotación, cada grupo permanecerá durante un tiempo con un voluntario
diferente. (2) La participación educativa de la comunidad en las actividades de
aprendizaje del alumnado, ya sea en el contexto educativo como el de ocio. Se trata
de que los miembros de la comunidad y familias, se involucren en proyectos
educativos que tratan de transformar el centro o el entorno próximo. Las familias
tomarían decisiones relacionadas con los aprendizajes de sus hijos e hijas y participan
en las actividades de aprendizaje del alumnado, ya sea en el horario escolar como
fuera. (3) La prevención y resolución de conflictos, que consiste en la forma en la que
se alcanzan consensos por parte de la comunidad educativa acerca de las normas que
toda la comunidad ha de cumplir para prevenir y superar conflictos, fundamentándose
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en la superación de las desigualdades y el tratamiento del conflicto por medio del
consenso.
2.2. Relación entre las competencias clave y los principios del aprendizaje
dialógico en educación física
La política educativa europea (Comisión Europea, 2007; Unión Europea, 2006)
propone un aprendizaje basado en competencias clave. En la misma línea, el sistema
educativo español (ver Ley Orgánica 8/2013; Orden ECD/65/2015; Real Decreto
126/2014; Real Decreto 1105/2014) se sustenta en un desarrollo competencial
transversal que tanto para el área de EF, como para el resto de áreas, comprende la
adquisición de siete competencias clave (comunicación lingüística, competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital,
aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor, y conciencia y expresiones culturales) contemplando los elementos del
currículo dirigidos al saber, saber hacer y saber ser. Entre las diferentes propuestas
pedagógicas que podrían contribuir al aprendizaje competencial, el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (Orden ECD/65/2015) sugiere que las competencias
sean trabajadas a través de metodologías activas (e.g., aprendizaje cooperativo,
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje servicio o aprendizaje basado en
problemas), siempre desde una fundamentación científica que contribuya al éxito
escolar (Julián, Ibor, Aibar y Aguareles, 2017). Una propuesta que por su naturaleza
podría ajustarse a una acción educativa activa es el AD (Aubert et al., 2008; Flecha,
1997; Elboj et al., 2002).
En España, en los últimos años han surgido un importante número de
contribuciones que han abordado la relación entre el área de EF y la adquisición de las
competencias clave, incluyendo en algunos casos la implementación de metodologías
activas (e.g., Figueras, Capllonch, Bláquez, y Monzonís, 2016; Hortigüela, Pérez-
Pueyo, y Fernández-Río, 2017; Lleixà, González-Arévalo y Braz-Vieira, 2016;
Monzonís y Capllonch, 2014; Rosa, García, y Pérez, 2017). Respecto al AD, son
limitados los estudios (e.g., Figueras, Calvo, y Capllonch, 2014) que han abordado su
relación con la adquisición de las competencias clave. No obstante, pese a que el
trabajo de las competencias clave por medio del AD estaría supeditado a la propuesta
didáctica que se plantee, sí que parece coherente pensar que sus principios
metodológicos podrían ser más afines a determinadas competencias clave que se
pueden trabajar y adquirir con mayor facilidad en EF. Por ejemplo, partiendo de que la
perspectiva dialógica de la educación se concreta en contextos educativos que
apuestan por el diálogo, la igualdad o la transformación social, parece lógico pensar
que el AD desde el área de EF guardaría una relación más estrecha con la (1)
competencia en comunicación lingüística, las (2) competencias sociales y cívicas, la
(3) competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor o la (4) competencia
de aprender a aprender, con respecto a otras competencias clave.
Primero, una de las competencias clave que por sus características parecería
más afín a los principios del AD aplicados a EF es la (1) competencia en comunicación
lingüística. Uno de los máximos exponentes del AD que se podría trabajar en EF a
través de esta competencia es el diálogo igualitario. Este principio que se fundamenta
en acciones relacionadas con valorar los argumentos ajenos, expresar opiniones
constructivas, alcanzar acuerdos y tomar decisiones en la resolución de problemas,
llevaría implícito un componente comunicativo e interactivo innato. Una interacción
comunicativa de estas características posibilitaría un aprendizaje mutuo (Wells, 2001),
y, por ende, contribuiría al desarrollo de procesos internos de meta-cognición (Elboj y
Niemela, 2010) asociados con la dimensión instrumental. En EF, la conexión entre el
diálogo igualitario y la competencia en comunicación lingüística podría producirse por
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medio de aprender a expresarse en múltiples situaciones comunicativas (e.g.,
cooperar al experimentar una estructura de aprendizaje cooperativo específica de EF),
escuchar evidenciando atención e interés (e.g., ajustando la respuesta a los
requerimientos de las actividades y tareas), tener predisposición positiva al diálogo
crítico y constructivo, reconociendo el diálogo como un recursos para saber convivir o
interesarse por la relación con otros (e.g., para resolver un juego cooperativo). La
adquisición de habilidades comunicativas también residiría en el debate sobre la
utilidad y la transferibilidad de las competencias clave que se adquieren en el área de
EF (e.g., ¿qué nos posibilita conocer y saber jugar a un deporte alternativo nuevo?
¿hay alguna federación o asociación cerca de la zona a la que podamos afiliarnos a
ese deporte alternativo?). Así, por medio de la comunicación se produciría una
creación de sentido, que asimismo, se generaría mediante situaciones parecidas a las
que se dan en contextos relacionados con la práctica de actividad física (e.g.,
actividades extraescolares deportivas).
Segundo, a medida que se generan aprendizajes para la adquisición de la
competencia en comunicación lingüística, también se desarrollarían las habilidades
sociales del alumnado, estando este aprendizaje secundado por dos principios del AD,
la solidaridad y la igualdad en las diferencias. La contribución de estos dos principios a
la adquisición de las competencias clave parece más relacionado con la (2)
competencia social y cívica. Por un lado, el principio de solidaridad se produciría
mediante el entendimiento que supone la importancia de ayudar y cuidar a los iguales
(y otros agentes sociales). Además, este principio también podría guardar relación con
mostrar solidaridad e interés y actuar con el fin de resolver problemas que puedan
producirse durante las sesiones de EF. Por otro lado, para trabajar la competencia
social y cívica desde la perspectiva de la igualdad en las diferencias en EF, el
profesorado podría hacer hincapié en ser tolerantes superando prejuicios sobre la
diversidad (e.g., sobre la composición corporal de un alumno, la discapacidad física de
una alumna o los estereotipos de género que puedan existir asociados a una
determinada actividad físico-deportiva). Además, la (1) competencia en comunicación
lingüística (así como las competencias sociales y cívicas), se podrían abordar desde
las inteligencias culturales manifestadas en el grupo, sustentándose también en la
diversidad; en este caso, la referente al tipo de habilidades predominantes
(académicas, comunicativas y/o prácticas). Los postulados sobre la inteligencia
cultural ofrecen la posibilidad de enriquecer las interacciones y por consiguiente
respaldar la mejora de las habilidades comunicativas y sociales de los educandos. En
esta línea argumentativa, el AD podría incidir de forma específica en la (2)
competencia social y cívica a través de la interiorización de las normas para participar
en EF y en general mediante la comprensión del código de conducta aceptado por la
sociedad (e.g., democracia, justicia, ciudadanía y derechos humanos, entre otros).
Asimismo, adquirir (2) competencias sociales y cívicas, interesándose por resolver
problemas de la sociedad o saber comunicarse con otros grupos sociales, permitiría al
alumnado realizar aportaciones a las actividades de la comunidad (e.g., participar en
un proyecto de aprendizaje servicio en el que la EF es el motor del proyecto),
relacionando así esta competencia con el principio de transformación del AD.
Tercero, por sus características, la (3) competencia de iniciativa y espíritu
emprendedor también estaría directamente relacionada con los principios del AD.
Algunos de los principios de esta vertiente pedagógica, como es el caso del diálogo
igualitario, la inteligencia cultural o la igualdad en las diferencias, de manera intrínseca,
podrían contribuir a modelar ambientes en EF dirigidos al apoyo y la valoración
constructiva de la intervención discente. De este modo, se podría minimizar la posible
presión externa que puede percibir el alumnado al recibir una evaluación negativa de
su participación en clase (e.g., al realizar una tarea motriz) y/o aportaciones
personales o grupales (e.g., propuestas para practicar nuevos juegos motrices). De
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este modo, se podría mediar en una participación continuada y en una mayor
adaptación a las exigencias de la práctica. Esta disposición de los discentes en las
clases de EF daría la posibilidad de contribuir a un desarrollo deseado del
autoconcepto y la autoestima en pro de una transferencia de las conductas aprendidas
a otros contextos sociales. Probablemente uno de los principios del AD que más
relación guarda con la (3) competencia que persigue que el alumnado tome la
iniciativa respecto a su proceso de formación, es el principio de transformación, cuyo
objetivo en este caso sería dotar al alumnado de una competencia que le permita
manifestar comportamientos autónomos relacionados a la práctica de actividad física.
Cuarto, la interacción dialógica sugerida en el AD ayudaría a un mayor
entendimiento de las reglas heurísticas que afectan a la práctica (CREA; Community of
Research on Excellence for All, 2002), pudiendo ayudar a la adquisición de habilidades
relacionadas con la (4) competencia de aprender a aprender. En este caso, el fomento
de procesos comunicativos e interactivos guiados por un diálogo igualitario y por
relaciones sociales sustentadas en los principios dialógicos de solidaridad e igualdad,
posibilitaría una predisposición discente hacia la autogestión de aprendizajes y el uso
de estrategias dirigidas a la resolución autónoma de problemas-retos. Además, la
influencia del AD en la (4) competencia de aprender a aprender se podría ver
reforzada con la creación de situaciones de aprendizaje significativo asociadas a
contenidos específicos de EF desde el principio de dimensión instrumental. Para
contribuir a esta competencia, los educandos pueden aportar, por ejemplo,
conocimientos o habilidades, a partir de la interacción desde las distintas inteligencias
culturales coexistentes en el grupo, hecho que podría enriquecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje a favor de un aprendizaje autónomo y compartido. Por su
parte, para el principio de creación de sentido, se podrían proponer situaciones
parecidas a las realizadas en otros contextos sociales (e.g., ceder al alumnado la
responsabilidad de inventar un juego y decidir los diferentes elementos de la práctica
como el espacio, materiales, tiempo, normas, etc.). También, desde esta dimensión se
podría contribuir a que los estudiantes actúen de forma independiente y espontánea,
siendo protagonistas en la planificación, supervisión y auto-evaluación de sus
procesos de formación.
Quinto, a pesar de que existen competencias clave que a priori no presentarían
una relación directa con los principios del AD en EF, un trabajo interdisciplinar guiado
desde el área de EF, permitiría la adquisición del resto de competencias. Es por ello
que se podría trabajar desde la perspectiva del área de EF; la competencia
matemática, en ciencias y tecnología (e.g., actividades vinculadas al área de
matemáticas de alfabetización numérica, cálculo mental, unidades de medida, por
ejemplo para diseñar una zona de juego de un deporte alternativo), competencia digital
(e.g., proyectos relacionados con las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento,
por ejemplo, para utilizar una aplicación móvil que recopila la cantidad de actividades
físicas que se realizan o el número de pasos), y competencia de conciencia y
expresiones culturales (e.g., conocer y valorar los deportes autóctonos, juegos
populares o bailes tradicionales).
Ante este planteamiento, en EF a través de la concreción del AD se trataría de
responder a las demandas referentes a la adquisición de las competencias clave
propuestas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Orden ECD/65/2015).
Por lo tanto, el área, tomando como hilo conductor el desarrollo competencial, podría
generar un vínculo con otros contextos sociales, alcanzando un mayor estatus y
reconocimiento como espacio educativo en el que los estudiantes aprendan a saber,
saber hacer y saber ser en sociedad.
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2.3. Evidencia científica y aprendizaje dialógico en educación física
Las evidencias científicas de las que se disponen respecto a la aplicación del
AD como método en el área de EF parecen limitadas (Castro, 2015). Gran parte del
cuerpo científico sobre AD en EF ha sido fruto del proyecto Juega, Dialoga y Resuelve.
La superación de conflictos en Educación Física mediante el modelo comunitario.
Diseño de un programa específico para Comunidades de Aprendizaje (Capllonch,
2008-2011). No obstante, aunque la investigación sobre AD en EF es relativamente
reciente, sí existe una sólida base científica que apoya su aplicación al contexto
educativo en general (e.g., ver Aubert, Molina, Shubert, y Vidu, 2017; García, Mircea, y
Duque, 2010; Gatt, Ojala, y Soler, 2010) y de forma exclusiva en algunas áreas, como
por ejemplo, en matemáticas (e.g., ver García-Carrión y Díez-Palomar, 2015; Ordóñez-
Sierra, Rodríguez-Gallego, y Rodríguez-Santero, 2017). Además, cabe destacar que la
mayoría de los estudios realizados sobre el AD en EF han sido abordados bajo la
metodología comunicativa crítica (Gómez, Latorre, Flecha, y Sánchez, 2006), que se
apoya en la metodología cuantitativa y cualitativa, tratando de generar nuevo
conocimiento a partir de la subjetividad y la reflexión conjunta de todos los agentes
sociales relacionados con la investigación.
Gran parte de los estudios empíricos en el área de EF desde una perspectiva
dialógica han sido realizados bajo actuaciones de éxito asociadas a un modelo
dialógico de prevención y resolución de conflictos (Buscà, Ruiz, y Rekalde, 2014;
Figueras, Calvo y Capllonch, 2014; Martín y Ríos, 2014; Monzonís y Capllonch, 2014)
y a través de metodología cualitativa. En este sentido, una revisión de la literatura
realizada por Capllonch, Figueras y Lleixà (2014), relacionada con prevención y
resolución de conflictos, sugiere que intervenir desde las escuelas transformadas en
comunidades de aprendizaje y utilizar la práctica físico-deportiva (involucrar a la EF)
como recurso de integración puede ser una estrategia de intervención idónea para
fomentar la cohesión entre los agentes de la comunidad.
Buscà et al. (2014) realizaron un diseño no experimental-descriptivo con el fin
de analizar la influencia que la comunidad de aprendizaje tuvo sobre la prevención y
resolución de conflictos en las actividades físico-deportivas que se desarrollaban en la
escuela. En este estudio participaron seis comunidades de aprendizaje (276
participantes entre profesorado, familias, voluntariado y alumnado) y se desarrollaron
seis relatos comunicativos de vida, empleando para el estudio una metodología
comunicativa. Entre los resultados obtenidos destaca que profesorado, familias y
voluntariado valoraron el diálogo, aplicando el modelo comunitario, como el camino
más apropiado para la prevención y resolución de conflictos, tanto en las clases de EF
como en el contexto educativo en general. De forma complementaria al estudio de
Busà et al. (2016), Figueras, et al. (2014) focalizaron la atención en profundizar en la
parte cualitativa del proyecto de investigación, realizando 12 entrevistas, seis a cada
uno de los grupos de miembros adultos de las comunidades de aprendizaje
(profesorado, familiares y voluntariado). Con el estudio se consultó acerca de opinión,
creencia, y valoración que los adultos de las comunidades de aprendizaje tenían sobre
las causas que provocaban los conflictos que se daban en EF y las formas de darles
respuesta. Entre las principales conclusiones que extraen los autores de su estudio se
identifican dos grandes ideas; a) las barreras que dificultarían el éxito de un modelo
comunitario (posible falta de igualdad de oportunidades entre alumnado para lograr el
éxito en EF, la posible influencia negativa que tendrían los medios de comunicación, la
prevalencia de un modelo autoritario para la resolución de conflictos, la posible falta de
competencias comunicativas y recursos de los agentes de la comunidad para el
diálogo, y la normalización del conflicto por parte de los adultos) y b) generar recursos
que favorezcan la resolución comunitaria de los conflictos en EF (llegar a consensos
sobre el funcionamiento del área y las normas para la prevención y resolución de los
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conflictos, orientar la EF hacia la adquisición de valores a través de metodologías
participativas, y utilizar la competición como herramienta educativa para sacar partido
sus posibilidades como herramienta para vivenciar la gestión del conflicto). Por su
parte, Martín y Ríos (2014), como parte del mismo proyecto que los autores anteriores
(Busà et al., 2016; Figueras et al., 2014) se centraron en la opinión del alumnado que
participó en las comunidades de aprendizaje en relación a la prevención y resolución
de conflictos en EF. En este estudio participaron 184 estudiantes y se profundizó en
seis relatos de vida de alumnado de quinto y sexto de la etapa de educación primaria
obligatoria. Este trabajo destaca que el alumnado cree en la necesidad de hacer uso
del diálogo con el profesorado, el voluntariado y las familias para crear, poner en
práctica y sancionar, cuando sea necesario, los comportamientos y normas de
convivencia en la comunidad y en las clases de EF.
Respecto a la tipología de estudios de intervención, Monzonís y Capllonch
(2014) realizaron un estudio transversal (cuantitativo y cualitativo) con el fin de realizar
un cambio en el clima de convivencia en un centro educativo de educación primaria.
Por medio del trabajo de la competencia social y ciudadana se trató de abordar la
prevención y resolución de conflictos desde el área de EF. Tras un pre-test, se
diseñaron estrategias de intervención que se pusieron en práctica en las tutorías (26
sesiones) y en las clases de EF (54 sesiones), con una duración de una hora por
sesión. Aunque, en el grupo de sexto de primaria únicamente se aplicó la intervención
que correspondía a EF (entre las estrategias de intervención los autores destacaron la
utilización; del razonamiento moral a través de historias hipotéticas que contraponen
valores, los debates breves de concienciación de los valores tratados, la elaboración
de carteles resumen de los acuerdos consensuados democráticamente por el
alumnado, el aprendizaje entre iguales, la autoevaluación de cada sesión y el respeto
del ritmo de aprendizaje). Concretamente, para las sesiones de EF se empleó el
modelo de Hellison (1995) como estrategia de intervención. Tras el estudio, las
respuestas que más se dieron tras los conflictos fueron ignorar el hecho que causó el
conflicto o emplear el diálogo para darle solución. Además, se redujeron la resolución
de conflictos que implicaban violencia, se dieron más mediaciones con ayuda de
compañeros y el diálogo autónomo. En general, los resultado del estudio evidenciaron
una mejora de los procesos relacionales, destacando los autores el trabajo cooperativo
y el aprendizaje entre iguales como recursos metodológico para desarrollar las
habilidades comunicativas del alumnado en EF.
Otra de las actuaciones de éxito sobre las que se ha investigado en EF ha sido
la aplicación de grupos interactivos (Capllonch y Figueras, 2012; Castro, Gómez, y
Macazaga, 2014; Rivera, Moreno, y Giles, 2017). Capllonch y Figueras (2012)
realizaron un estudio cuantitativo en el que participaron seis comunidades de
aprendizaje y alumnado de quinto y sexto de la educación primaria obligatoria. Se
consultó acerca de la opinión del alumnado acerca del funcionamiento de las clases de
EF con el fin de comprobar la medida en la que se estaban aplicando los principios del
AD en relación a el clima de aula, las estrategias aplicadas, las formas de
organización, la manera de trabajar los contenidos y la orientación de las actividades,
el nivel de responsabilidad del alumnado respecto a su aprendizaje, la utilización del
diálogo y las expectativas de éxito de los aprendizajes. Los autores concluyen que las
comunidades de aprendizaje en las que participa el área de EF: a) se propiciar un
clima de respeto entre los participantes, b) se fomentar el trabajo cooperativo en
grupos heterogéneos, c) se promover la responsabilidad entre el alumnado, c) se
fomenta el diálogo, y d) se generan expectativas de éxito respecto a los aprendizajes
independientemente del nivel de partida. En línea con otros estudios previos, también
Castro et al. (2014) sugirieron que con la aplicación de los grupos interactivos en EF
se propicia la creación de un clima de diálogo igualitario (aprender el principio de
diálogo igualitario, destacando el esfuerzo docente por adoptar una actitud empática,
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sincera y honesta centrada en los argumentos y no en la posición o rol que ocupan las
personas que emiten las ideas), el éxito educativo (relacionado con la dimensión
instrumental que ayuda al alumnado a responder a las demandas sociales asociadas
con la toma de decisiones, ser creativos, esforzarse y el respeto por las normas y los
demás) y se propicia una educación inclusiva (vivenciar el principio de solidaridad, de
forma que el alumnado que destaca en el saber, saber hacer ayuda y trabaja junto con
los que saben menos o no son tan habilidosos como ellos en una actividad). Los
autores destacan la necesidad de poner en práctica actividades de tipo cooperativo a
través de los grupos interactivos, con el fin de fomentar el éxito grupal y trabajar el
principio de solidaridad del AD.
Uno de los estudios más recientes en los que se ha trabajado con grupos
interactivos en EF es el de Rivera et al. (2017). Además de los grupos interactivos, los
autores utilizaron la metodología de aprendizaje servicio y las tertulias dialógicas
(construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo por parte del
alumnado participante en una tertulia) en la etapa de educación primaria obligatoria
(desde tercer a quinto curso). En el estudio, con el rol de voluntarios participaron
estudiantes de grado de educación primaria, que intervinieron en siete comunidades
de aprendizaje. Aunque, como afirman los autores, se trata de un estudio transversal
preliminar, entre las conclusiones se destaca la satisfacción de los agentes
participantes en el proceso (estudiante universitario y profesorado de educación
primaria) al contar con los grupos interactivos en sus clases.
3. CONCLUSIONES
Sustentado en el AD como una metodología científica, este trabajo tuvo tres
objetivos. En primer lugar, presentar la relación entre la EF y los principios del AD. En
segundo lugar, establecer una relación entre las competencias clave y los principios
del AD en EF. En tercer lugar, mostrar evidencias científicas sobre el AD como método
para EF. Incluir en el área de EF el AD como metodología activa que conecte el
contexto educativo con la sociedad, respondería a las necesidades demandadas por la
sociedad para transformar la comunidad educativa (Capllonch y Figueras, 2012;
Molina, 2007). En los últimos años, diferentes estratos de la población se han
encontrado en desventaja en materia educativa debido al entorno socio-cultural y
económico al que pertenecían (Soler y Acosta, 2005). Ante esta situación social,
según Elboj et al. (2002), el AD tiene como uno de sus principales objetivos ofrecer
desde el contexto educativo la igualdad de oportunidades en la adquisición de
competencias y el acceso “desde su propia situación, al máximo de posibilidades
culturales y educativas, de manera que sus aprendizajes puedan ser iguales o
superiores" (p. 75). Esta idea de la educación, aúna el contexto educativo y el contexto
social del alumnado, interviniendo de forma global y coordinada desde ambos
contextos (Elboj et al., 2000). Fruto de este trabajo se pueden extraer dos
conclusiones principales, por un lado respecto a las recomendaciones metodológicas
que surgen de la investigación sobre AD en EF, y por otro lado, en cuanto a las
posibles futuras líneas de trabajo en esta perspectiva educativa.
A modo de resumen, a partir de las evidencias y sugerencias que se recogen
en la bibliografía específica se incluyen recomendaciones prácticas que estarían
orientadas al trabajo de los principios del AD en las clases de EF:
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1) Diálogo igualitario: al interactuar en el desarrollo de una actividad (e.g.,
solucionar un reto cooperativo), los participantes debería de hacerlo desde el
diálogo centrado en los argumentos y no en la posición o figuras de autoridad
que ocupan.
2) Inteligencia cultural: en el desempeño de una actividad motriz, trabajar, valorar y
evaluar lo concerniente a la competencia académica (conocimientos
curriculares), práctica (adquisición de habilidades y destrezas) y comunicativa
(competencia en comunicación lingüística).
3) Dimensión instrumental: crear situaciones de aprendizaje de tipo competencial,
de forma que lo aprendido en EF tenga transferencia al contexto de ocio del
alumnado.
4) Creación de sentido: posibilitar la percepción de que los aprendizajes y
competencias adquiridas son útiles en otros marcos sociales. El proceso de
creación de sentido se consolida con la participación activa de la familia en
situaciones de aprendizajes similares a las desarrolladas en el contexto
extraescolar.
5) Solidaridad: apostar por metodologías activas que fomentan la cooperación entre
el alumnado, como por ejemplo el aprendizaje cooperativo, que fomentan
actitudes positivas (e.g., la inclusión del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo o la ayuda al alumnado menos competente motrizmente en
una actividad concreta).
6) Igualdad en las diferencias: fomentar nuevas situaciones de aprendizaje en la
que el alumnado tenga que adaptar sus respuestas en función de los agentes
con los que interviene. Por ejemplo, variar las agrupaciones, interactuar con
diferentes agentes sociales o experimentar nuevos contenidos en los que la
percepción de competencia individual y grupal haga que se experimenten
nuevos roles (en ocasiones unos alumnos serán más competentes que otros y
tendrán que respetar sus diferencias y ayudarse mutuamente para alcanzar un
objetivo grupal).
7) Transformación: Incluir la participación del área de EF como parte importante de
un proyecto educativo que tiene por fin mejorar el contexto educativo o el
entorno.
Además, fruto del presente trabajo se extraen algunas ideas clave que podrían
derivar en futuras líneas de investigación para profundizar sobre el AD como método
en EF:
1) Ahondar en las aportaciones que desde el área de EF se pueden realizar desde
un punto de vista competencial (asociado al saber, saber hacer y saber ser) a la
adquisición de un AD (empleando metodología cuantitativa y cualitativa).
2) Son necesarios estudios de intervención (de tipo transversal y longitudinal) en
los que el área de EF sea incluida dentro de un proyecto educativo de una
comunidad de aprendizaje, así como estudios en los que se analicen las
consecuencias positivas y/o negativas de la aplicación de actuaciones de éxito
como metodología sobre la que gire una unidad didáctica en EF.
3) Profundizar acerca del tipo de actuaciones de éxito que resultarían más
eficientes a la hora de su puesta en práctica en el área de EF.
4) Analizar y comparar la efectividad del AD en diferentes etapas educativas (la
mayoría de la investigación hasta la fecha se centra en la etapa de educación
primaria obligatoria) en las que la EF forma parte de currículo educativo:
educación primaria obligatoria, educación secundaria obligatoria y educación
secundaria postobligatoria.
5) Diseñar y analizar estudios de intervención que incluyan la formación del
profesorado de EF en el AD. Se podría realizar un proceso de formación dirigido
a conocer las posibilidades que ofrece el AD como método competencial en EF,
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para posteriormente dotar al profesorado de estrategias de intervención
específicas para el área de EF.
6) Creación y validación de instrumentos para medir los principios metodológicos y
las estrategias de intervención específicas del AD (para el ámbito educativo en
general y para el área de EF de forma específica). Algunos de estos
instrumentos también podrían ser específicos para los diferentes agentes
sociales que intervienen en el contexto educativo (e.g., dirigidos a medir la
percepción del alumnado acerca del apoyo que voluntarios o familiares ofrece
para que se genere un diálogo igualitario). Disponer de este tipo de instrumentos
ayudaría a comparar los resultados obtenidos en los diferentes estudios,
posibilitando realizar futuros trabajos de revisión y meta-análisis que contribuyan
a transferir lo investigado a la comunidad educativa. Además, disponer de estas
herramientas permitiría medir el constructo (AD como medida unidimensional) o
dimensiones del AD (una para cada principio metodológico) para ser relacionado
con otras variables que puedan ser identificadas como antecedentes o
consecuencias del AD y explicar así el mayor porcentaje de varianza sobre
consecuencias positivas y/o negativas.
A modo de conclusión, en general, como sugieren algunos investigadores
(e.g., Capllonch y Figueras, 2012; Castro, 2015), todavía son necesarias más
evidencias científicas que ofrezcan recursos a los docentes del área acerca de cómo
aplicar el AD de forma específica en EF. No obstante, sí se pueden extraer algunas
sugerencias clave que se han presentado en el presente trabajo y que podrían ser
de utilidad para los docentes desde una vertiente práctica y para los investigadores
en el análisis de este paradigma educativo.
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