e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2019, nº 12, pp. 3-13. ISSNe: 2341-1473
© Copyright: 2019 Grupo de investigación HUM-643
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
Fecha de recepción del artículo: 25-05-19. Fecha de aceptación: 31-10-19 3
Clima motivacional percibido y motivación
autodeterminada en Educación Física
Daniel López-Hernández1 y Carlos Fernández-Espínola2
1 Graduado en Educación Primaria, Mención en EF (Universidad de Huelva)
2 Universidad de Huelva
Email: 2 carlos.fernandez@ddi.uhu.es
RESUMEN: Los objetivos principales de este estudio fueron realizar un análisis
descriptivo de variables motivacionales (clima motivacional percibido y tipos
de motivación) en clases de EF, y analizar la relación existente entre estos
factores. Asimismo, se examinó si había diferencias en función del género. Se
utilizó una muestra de 55 estudiantes de sexto de Primaria pertenecientes a un
centro de la provincia de Huelva. Los instrumentos empleados fueron el
Cuestionario de Medida de las Estrategias Motivacionales en las clases de EF
(CMEMEF) y Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) en EF. Los
resultados mostraron puntuaciones medias más altas en el clima motivacional
que implica a la tarea y los tipos de motivación más autodeterminados y una
correlación significativa y positiva entre estas mismas variables. Por su parte, no
se encontraron diferencias significativas en función del género. Finalmente, es
destacable la influencia positiva que tiene sobre la motivación de los
estudiantes, un clima transmitido por el docente en el que se valore el esfuerzo,
la participación del alumnado, el progreso, la superación personal, etc.
PALABRAS CLAVE: Autodeterminación, Metas de Logro, Educación Primaria,
Género.
Perceived motivational climate and self-determined motivation in Physical
Education
ABSTRACT: The main purposes of this study were to perform a descriptive
analysis of the motivational variables (perceived motivational climate and
types of motivation) in PE classes, and the relationship between these factors.
Furthermore, it was examined if there were differences according to gender. A
sample of 55 students of sixth grade from a Primary School belonging to a
center in the province of Huelva was used. The instruments used were the
Questionnaire for Measuring Motivational Strategies in PE classes (CMEMEF) and
Perceived Locus Scale Causality (PLOC) in PE. The findings shown mean scores
higher in task-involving motivational climate and the self-determined forms of
motivation. On the other hand, there were not significant differences based on
gender. Finally, it is remarkable the positive influence it has on the motivation of
the students, a climate transmitted by the teacher in which is valued the effort,
the participation of the students, the progress, the personal improvement, etc.
KEY WORDS: Self-determination, Achievement Goals, Primary Education,
Gender.
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1. INTRODUCCIÓN
Cada vez es más frecuente la ausencia de actividad física en niños y
adolescentes, existiendo una alta tasa de abandono de práctica de actividad físico-
deportiva entre los 12 y los 18 años (Chillón et al., 2009), especialmente en las chicas
(Aibar, Bois, Generelo, Zaragoza, y Paillard, 2013). De hecho, Knisel, Opitz,
Wossmann y Keteihuf (2009) destacaron la importancia de implementar en los centros
educativos, programas de promoción de la salud que reduzcan el sedentarismo y
aumenten los niveles de actividad física de los adolescentes, haciendo hincapié en el
género femenino
En este sentido, en los últimos os ha cobrado un gran interés el estudio de
factores motivacionales en el ámbito de la Educación Física (EF), (e. g. Chang, Chen,
Tu, y Chi, 2016; Sánchez-Oliva, Pulido-González, Leo, González-Ponce, y García-
Calvo, 2017). Dicho interés se debe a que este constructo psicológico determina el
comienzo, la prolongación en el tiempo y la finalización de los comportamientos
humanos (González-Cutre, 2009). Este constructo permite conocer el esfuerzo que
una persona invierte en conseguir unas metas determinadas, así como la
perseverancia para lograrlas (Iso-Ahola y St. Clair, 2000)
La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000) y la teoría de
metas de Logros (Nicholls, 1989) son las dos principales macroteorías que han
permitido ahondar en el estudio de la motivación con estudiantes en las clases de EF.
El grado en el que las conductas humanas son realizadas por decisión propia,
ha sido analizado en el campo de la EF por la teoría de la autodeterminación. Esta
teoría establece diferentes formas de motivación a lo largo de un continuo; de mayor a
menor nivel de autodeterminación encontramos: 1) motivación intrínseca, 2)
motivación extrínseca compuesta por regulación integrada, regulación identificada,
regulación introyectada y regulación externa; y finalmente 3) desmotivación (Ryan y
Deci, 2000, Deci y Ryan, 2000). Esta teoría se basa en que las necesidades
psicológicas básicas (competencia, autonoa, relación con los demás) influyen en la
motivación del comportamiento humano. De hecho, la frustración de estas
necesidades está asociada con una mayor motivación externa y desmotivación; y la
satisfacción de las mismas con una mayor motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2000).
A su vez, la satisfacción o frustración de las necesidades psicológicas básicas está
influenciada por el contexto social (Deci y Ryan, 1991). Por ello, es aquí donde juega
un papel relevante la teoría de metas de logros, ya que uno de sus principales
constructos es el clima motivacional transmitido, en este caso por el docente de EF
(clima que implica a la tarea o clima que implica al ego). En concreto, un docente que
transmite un clima ego es aquel que se centra en la comparación entre compañeros, la
superación de los demás y únicamente en el resultado. Mientras que cuando un
docente fomenta un clima que implique a la tarea, está valorando la superación
personal, el esfuerzo y el proceso (Ames, 1992).
Asimismo, basándose en las estrategias TARGET de Ames (1992), Valentini,
Rudisill y Goodway (1999) analizaron en mayor profundidad las ideas claves para que
un docente genere un clima que implica a la tarea. Estas estrategias de forma breve
son:
- Tarea: diseño de actividades variadas, retos personales, participación activa por
parte de los alumnos y ayudar a estos a ser realistas con objetivos a corto plazo.
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- Autoridad: Involucrar a los alumnos en la toma de decisiones y otorgarles papeles
de liderazgo. Asimismo, contribuir en su desarrollo de técnicas de autocontrol y
autodirección.
- Reconocimiento: es preciso, reconocer el progreso personal y la mejora, asegurar
la igualdad de oportunidades con respecto a las recompensas y ayudar en el
refuerzo de la autoestima.
- Agrupación: los agrupamientos tienen que ser heterogéneos y flexibles, permitir la
elección individual en la agrupación y ofrecer diferentes formas de agrupamiento.
- Evaluación: hay que involucrar al alumnado en la evaluación del progreso
personal y el dominio de la tarea, así como proporcionar una retroalimentación, y
una evaluación privada e individualizada.
- Tiempo: es necesario ofrecer oportunidades y tiempo suficientes para la mejora,
contribuir a que el alumnado establezca sus propias tareas y la programación de
estas.
De hecho, la teoría de la autodeterminación establece que el clima motivacional
es un factor social que incide sobra la motivación mediante la satisfacción o frustración
de las necesidades psicológicas mencionadas anteriormente (Deci y Ryan, 1985,
2000). En esta línea, diversos estudios han analizado la relación entre las necesidades
psicológicas sicas y el clima motivacional en EF (Cox y Williams, 2008; Méndez-
Giménez, Fernández-Río, y Cecchini-Estrada, 2013; Sevil, Abós, Aibar, Julián, y
García-González, 2015).
En definitiva, la literatura científica ha demostrado las relaciones existentes
entre el clima motivacional transmitido por el docente y los efectos que se producen en
la motivación de los alumnos. Por ello, con el fin de corroborar los estudios ya
existentes, los objetivos principales de este estudio fueron realizar un análisis
descriptivo de factores motivacionales en las clases de EF, y analizar las relaciones
entre el clima motivacional transmitido por el docente de EF y los diferentes tipos de
motivación. Asimismo, teniendo en cuenta que los niveles de práctica disminuyen en la
adolescencia, y especialmente, en el género femenino (Martínez-Baena et al., 2012),
en este estudio se planteó como objetivo secundario: examinar la influencia del género
en las variables motivacionales estudiadas. En relación con la literatura científica
revisada, se teorizó que, si el clima motivacional que transmitía el docente implicaba a
la tarea, el alumnado presentaría puntuaciones altas en las formas s
autodeterminadas de motivación. Además, se propuso como hipótesis que los chicos
presentarían mayores niveles de motivación que las chicas en las clases de EF.
2. MÉTODO
2.1. Diseño
El presente trabajo tiene un diseño transversal, con estrategia descriptiva y un
muestreo intencional (Ato, López, y Benavente, 2013).
2.2. Participantes
La muestra de este estudio estuvo compuesta por un total de 55 estudiantes
(27 chicos y 28 chicas) pertenecientes a un Centro de Educación Primaria de la
provincia de Huelva. La edad de los participantes del estudió estaba comprendida
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entre los 11 y los 14 años (M = 12.27 y DT = .52). La participación por parte del
alumnado en el estudio fue optativa y la cumplimentación de los cuestionarios se
realizó durante las clases de EF.
2.3. Instrumentos
Cuestionario de Medida de las Estrategias Motivacionales en las clases de
Educación Física (CMEMEF). Se usó la versión diseñada y validada por Cervelló,
Moreno, del Villar y Reina (2007), basada en el modelo de intervención motivacional
propuesto por Ames (1992).Este cuestionario constaba de 24 ítems agrupados en dos
dimensiones (12 ítems por dimensión), que son el clima motivacional que implica a la
tarea (e.g. “Nos animan a que nos ayudemos entre compañeros durante las tareas”) y
el clima motivacional que implica el ego (e.g. “Solo se evalúa el resultado final, sin
importarle si progreso respecto a cómo lo hacía antes”).La escala va encabezada por
la sentencia En las clases de Educación sica…”, respondiéndose mediante una
escala tipo Likert que va de 0 (Totalmente en desacuerdo) a 10 (Totalmente de
acuerdo). La fiabilidad de esta escala fue de .77 para el clima tarea y de .70 para el
clima ego.
Escala del Locus Percibido de Causalidad en Educación Física. Se utilizó la
versión testada en el contexto español por Moreno, González-Cutre y Chillón (2009)
de la Perceived Locus of Causality Scale (PLOC) de Goudas, Biddle y Fox (1994). La
sentencia previa a los ítems fue “Participo en las clases de Educación sica”. La
escala estaba compuesta por 24 ítems agrupados en cuatro dimensiones, compuesta
cada una por cuatro ítems. Las dimensiones miden la Motivación Intrínseca (e.g.
“Porque la educación física es divertida”), Regulación Identificada (e.g. “Porque quiero
aprender habilidades deportivas”), Regulación Introyectada (e.g. “Porque me sentiría
mal conmigo mismo si no lo hiciera”), Regulación Externa (e.g. “Porque tendré
problemas si no lo hago”) y Desmotivación (e.g. “Pero no comprendo porque debemos
tener educación física”). Las respuestas fueron puntuadas con una escala tipo Likert,
con un rango de puntuación que oscilaba entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7
(Totalmente de acuerdo). Se obtuvieron valores de consistencia interna de .69 para la
motivación intrínseca, .72 para la regulación identificada, .48 para la regulación
introyectada, .49 para la regulación externa y .70 para la desmotivación.
2.4. Procedimiento
En primer lugar, se contactó con el equipo directivo de los centros educativos
para comunicarles los objetivos del estudio y solicitar su colaboración. Posteriormente,
se concertó con el tutor una fecha para la administración de los cuestionarios y se
solicitó alumnado una autorización por escrito de sus padres o tutores legales para
participar en el estudio, debido a su minoría de edad. Finalmente, se llevó a cabo la
administración de los cuestionarios, estando presente el investigador principal, con la
intención de explicar brevemente el objetivo del estudio e informar de cómo
cumplimentar el cuestionario adecuadamente, a como solventar las posibles dudas
que puedan surgir durante la realización del mismo. Además, se comunicó a los
participantes que la cumplimentación del cuestionario tendría una duración de unos 15
minutos aproximadamente y que sus respuestas serían recogidas de forma anónimas.
2.5. Análisis de datos
Se empleó el programa estadístico SPSS para el análisis de los diferentes tipos
de variables. En primer lugar, se depuro la matriz de datos. Posteriormente, se
calcularon los resultados estadísticos descriptivos de todas las variables objeto de
estudio (medias y desviaciones típicas, asimetría y curtosis), se analizó la consistencia
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interna de cada factor mediante el coeficiente de Alfa de Cronbach. Asimismo, se
analizó la normalidad de los datos, observando si los valores de curtosis y asimetría de
las variables estudiadas oscilaban entre 1.00 y -1.00, lo cual corresponde a una
distribución normal de los datos (George y Mallery, 2001). A continuación, se realizó la
correlación de los climas y los diferentes tipos de motivación para averiguar las
relaciones entre las diferentes variables. Finalmente, se realizó una prueba T de
Student para averiguar si existían diferencias en función del género entre las variables
del estudio.
3. RESULTADOS
3.1. Estadísticos descriptivos
En la Tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos de cada una de las
variables de estudio. Teniendo en cuenta que la respuesta sobre el clima motivacional
percibido oscilaba entre 0 y 10 y las respuestas de los diferentes tipos de motivación
variaban entre 1 a 7, destacamos: que la puntuación media del clima motivacional que
implica a la tarea fue mayor (M = 6.62) a la puntuación media del clima ego (M = 3.46).
En lo que respecta a los tipos de motivación, las puntuaciones medias más altas
correspondieron a las formas más autodeterminadas. En concreto, la puntuación más
alta fue para la regulación identificada, con un valor de 5.90; seguida de la motivación
intrínseca (M = 5.58). En cambio, la puntuación media más baja correspondió a la
desmotivación (M = 3.04). En lo que respecta a la distribución de los datos, los valores
de asimetría y curtosis de todas las variables oscilaron entre 1.00 y -1.00 (ver tabla 1),
por lo que se cumplieron los supuestos de normalidad.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos con respecto al clima motivacional y los tipos de motivación
N
M
DT
A
C
Clima Tarea
55
6.62
1.44
-.74
-.01
Clima Ego
55
3.46
1.47
.21
-.67
Motivación
Intrínseca
55
5.58
1.28
-1.00
.67
Regulación
Identificada
55
5.90
1.13
-.88
-.41
Regulación
Introyectada
55
4.42
1.26
.32
-.30
Regulación Externa
55
3.93
1.24
.32
-.71
Desmotivación
55
3.04
1.50
.32
-.75
Nota: N = Número de sujetos; M = Media; DT = Desviación típica; A = Asimetría; C = Curtosis.
3.2. Correlaciones bivariadas
En el análisis de correlación entre las variables del estudio (ver Tabla 2), se
obtuvo que el clima que implica a la tarea se correlacionó, por un lado, positiva y
significativamente con la motivación intrínseca, la regulación Identificada y la
regulación introyectada, y, por otro lado, de forma negativa y estadísticamente
significativa con el clima ego. En cambio, el clima motivacional que implica al ego
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correlacionaba de manera positiva y significativa con la desmotivación de los
estudiantes de EF. Asimismo, el clima ego mostró relaciones negativas y significativas
con la motivación intrínseca y la regulación identificada.
En cuanto a los diferentes tipos de motivación, el análisis de correlación mostró
que la motivación intrínseca se relacionó positiva y significativamente con la regulación
identificada y la regulación introyectada, y negativa y significativamente, con la
desmotivación. Por su parte, la regulación identificada presentó correlaciones similares
a la motivación intrínseca. Finalmente, la regulación externa mostró una relación
positiva y significativa con la desmotivación.
Tabla 2. Correlación de bivariadas entre las variables del estudio
Variables
1
2
3
4
5
6
7
1.Clima Tarea
-
-.47**
.56**
.55**
.40**
.01
-.22
2.Clima Ego
-
-
-.28*
-.30*
-.06
.18
.29*
3.Motivación Intrínseca
-
-
-
.82**
.43**
-.13
-.48**
4.Regulación Identificada
-
-
-
-
.40**
-.21
-.49**
5.Regulación Introyectada
-
-
-
-
-
.24
.01
6.Regulación Externa
-
-
-
-
-
-
.39**
7.Desmotivación
-
-
-
-
-
-
-
Nota: ** p <.01; * p <.05.
3.3. Diferencia de medias en función del género
En la Tabla 3, se presentan las diferencias de medias en función del género.
De forma general, las chicas presentaron valores ligeramente más altos tanto en el
clima tarea (M = 6.73) como en el clima ego (M = 3.54). En lo que respecta a los tipos
de motivación, las chicas mostraron puntuaciones superiores en los tipos de
motivación más autodeterminados, concretamente, en la motivación intrínseca (M =
5.73) y regulación identificada (M = 6.04). En cambio, los chicos presentaron una
mayor desmotivación (M = 3.35). En todas las variables, los valores de significación
obtenidos fueron mayores a .05, por lo que en ambos casos se aceptó la hipótesis
nula y se asumió que no había diferencias significativas entre chicos y chicas en
ninguna de las variables estudiadas.
Tabla 3. Diferencias de medias en función del género
Sexo
N
M
DM
DT
Clima Tarea
Hombre
27
6.52
-.21
1.49
Mujer
28
6.73
1.42
Clima Ego
Hombre
27
3.38
-.16
1.47
Mujer
28
3.54
1.59
Motivación Intrínseca
Hombre
27
5.42
-.31
1.30
Mujer
28
5.73
1.28
Regulación Identificada
Hombre
27
5.75
-.29
1.18
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Mujer
28
6.04
1.08
Regulación Introyectada
Hombre
27
4.26
-.32
1.17
Mujer
28
4.58
1.34
Regulación Externa
Hombre
27
3.91
-.05
1.40
Mujer
28
3.96
1.10
Desmotivación
Hombre
27
3.35
.61
1.40
Mujer
28
2.74
1.55
Nota: N = Número de sujetos; M = Media; DM= Diferencia de Medias; DT = Desviación típica.
4. DISCUSIÓN
Uno de los dos objetivos principales de este estudio fue realizar un análisis
descriptivo de factores motivacionales en clases de EF de estudiantes de Educación
Primaria. En este sentido, en lo que respecta a los climas motivacionales, las
puntuaciones medias obtenidas en el clima que implica a la tarea fueron superiores al
clima que implica al ego. Resultados que coinciden con otros estudios que analizaron
estas variables en el contexto educativo de EF en Primaria (Buzón y Conde, 2017;
Gutiérrez y López, 2012) y en Secundaria (Cera, Almagro, Conde, y Sáenz-López,
2015; Sevil, Aibar, Abós, y García-González, 2017).
En cuanto a las diferentes formas de motivación, las puntuaciones medias más
altas se obtuvieron en los tipos más autodeterminados (motivación intrínseca y
regulación identificada), mientras que la puntuación más baja correspondió a la
desmotivación. Resultados que están en la nea con los mostrados por Cera et al.
(2015), Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini-Estrada (2016), y Sevil et al.
(2017).
El otro propósito principal del estudio fue analizar las relaciones entre el clima
motivacional percibido y las diferentes formas de motivación. El análisis de correlación
mostró una asociación positiva y significativa entre el clima que implica a la tarea y los
tipos de motivación más autodeterminados, y una relación negativa y significativa con
la desmotivación, coincidiendo con el estudio de Cera et al. (2015), en el que se
obtuvieron valores similares, aunque únicamente fueron significativos los valores de
correlación positivos. Esta asociación positiva y significativa entre el clima tarea y la
motivación intrínseca en las clases de EF, también fue hallada por Moreno, Jiménez,
Gil, Aspano y Torrero (2011). Por otro lado, en lo que respecta al clima que implica al
ego, en este trabajo, correlacionó positiva y significativamente con la desmotivación de
los estudiantes en las clases de EF, y se halló una relación negativa y significativa con
la motivación intrínseca y la regulación identificada. En la misma línea, en el estudio
realizado por Cera et al. (2015), el clima ego también se relacionó de forma positiva y
significativa con la desmotivación de los alumnos en EF. En este sentido, el clima
tarea influye positivamente en los tipos de motivación más autodeterminados, y el
clima ego influye positivamente en la desmotivación. De hecho, la teoría de la
autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000), establece que el contexto social (en
este caso el clima motivacional transmitido por el docente), va a influir en la
satisfacción o frustración de las necesidades psicológicas básicas, y a su vez éstas
incidirán de forma positiva o negativa en la motivación de los estudiantes en las clases
de EF. Esta afirmación ha sido testada en diversos estudios cuasi-experimentales (eg.
González-Cutre, Sicilia, y Moreno, 2011; Sevil, Julián, Abarca-Sos, Aibar, y García-
González, 2014), en los que tras una intervención en el que se emplearon una serie de
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estrategias para generar un clima orientado a la tarea (por ejemplo, con la presencia
de tareas novedosas, participación activa del alumnado en la toma de decisiones y
una evaluación del progreso personalizada y privada, entre otras) obtuvieron
aumentaron los niveles de motivación más autodeterminados y redujeron la
desmotivación.
En lo que respecta a la diferencia de medias en función del género. Contrario a
nuestra hipótesis, en este estudio, las chicas presentaron valores superiores en los
tipos de motivación más autoderminados y valores inferiores en la desmotivación. Sin
embargo, estos resultados no fueron significativos. En esta línea, se encontraron
resultados similares (aunque este caso, sí fueron significativos) en el estudio de Sevil,
Abós, Julián, Murillo y García-González (2015), en los que las chicas presentaron una
mayor motivación intrínseca y menor desmotivación que los chicos durante una unidad
didáctica sobre expresión corporal.
Por último, es reseñable que el presente estudio tiene algunas limitaciones.
Entre ellas, cabe destacar la escasez del tamaño muestral, ya que únicamente se ha
realizado en un centro educativo. Por otra parte, la consistencia interna de algunas
dimensiones (motivación intrínseca, regulación identificada y regulación introyectada)
no presentó valores aceptables de fiabilidad (p .70). Además, las diferencias de
medias de las variables motivacionales en función del género no presentaron valores
significativos.
5. CONCLUSIONES
Los resultados del análisis descriptivo mostraron que los alumnos percibían un
clima que implica a la tarea por parte del docente de EF, presentando además
puntuaciones más altas en los tipos de motivacionales autodeterminadas.
Por su parte, de acuerdo con la literatura científica, el clima tarea correlacio
de forma positiva y significativa con la motivación intrínseca y la regulación
identificada, y de forma negativa con la desmotivación. Por tanto, teniendo en cuenta
los resultados de este estudio y en sintonía con lo revisado en la literatura, parece
conveniente apoyar un clima en el que se valora el esfuerzo, la participación del
alumnado, el progreso y la superación personal (clima tarea), ya que éste, podría
influir en el aumento de los niveles de motivación intrínseca y en la disminución de la
desmotivación sobre el alumnado en la asignatura de EF.
Finalmente, no se encontraron diferencias significativas entre chicos y chicas
en ninguna de las variables motivacionales estudiadas, por lo que son necesarios
otros estudios que profundicen en este asunto.
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