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Contacto Jorge Abellán jorge.abellan@uclm.es
Programa de aprendizaje virtual de danza española dirigido a
alumnado con discapacidad Intelectual
Virtual learning program of Spanish dance for students with intellectual
impairments
Carmen M. Urios1, Juana L. Tornero1, Jorge Abellán1
1 Departamento de Didáctica de la Educación Física, Artística y Música. Universidad de Castilla-La
Mancha
Resumen
La enseñanza de la danza, en el marco de la Educación Física, en
personas con discapacidad intelectual es una herramienta muy útil
para su desarrollo personal. El objetivo de este trabajo fue explorar
las barreras y facilitadores de la aplicación de un programa de danza
para personas con discapacidad intelectual (
N
=7). La propuesta a
desarrollar se basó en un programa virtual de danza integrado por
nueve videos, culminando en una coreografía grupal de danza
española. Se recogieron datos cualitativos con la utilización de
diferentes herramientas digitales (grupo interactivo de
WhatsApp
y
la plataforma
Microsoft Teams
). Los videos fueron lanzados
semanalmente en un ciclo de cinco sesiones, realizando un análisis y
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de estos, donde se
evidenció la adquisición de los patrones motores básicos de la danza
española por parte del alumnado. El principal facilitador del proceso
fue la motivación del alumnado mientras que la principal barrera tuvo
que ver con la propia incompetencia motriz con la que los
participantes se percibían.
Abstract
Dance teaching, within the framework of Physical Education, in people with intellectual
impairments is a very useful tool for their personal development. The aim of this paper was to
explore the barriers and facilitators of the application of a dance program for people with
Intellectual Impairments (
N
= 7). The proposal was based on a virtual dance program that
integrates nine videos, with a group dance choreography of Spanish dance at the end of the
program. Qualitative data was collected using different digital tools (
WhatsApp
interactive
group and
Microsoft Teams
platform). The videos were released weekly in a cycle of five
sessions, carrying out an analysis and evaluation of the teaching-learning process, where the
acquisition of the basic motor patterns of Spanish dance by the student was evidenced. The
main facilitator of the process was student motivation, while the main barrier was the perceived
motor incompetence of the participants.
Fecha de recepción:
30-07-2020
Fecha de aceptación:
09-12-2020
Palabras clave
Danza Española;
Discapacidad Intelectual;
Videotutoriales; Docencia
online.
Keywords
Spanish Dance; Intellectual
Impairments; Integration;
video-tutorial; Online
teaching
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Introducción
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se conforman como un recurso
imprescindible. Los proyectos de enseñanza-aprendizaje basados en la tecnología dirigidos a
personas con discapacidad intelectual (DI) son de alta prioridad (Ferreira y Díaz, 2018). La
disminución de la brecha social, el favorecer un aprendizaje accesible y la creación de
oportunidades equitativas, destacan entre las enormes posibilidades que conforman las
nuevas tecnologías (Hernández, Vargas, González y Sánchez, 2020) dentro de un programa
de aprendizaje y desarrollo innovador para personas con estas características.
Asimismo, la danza conforma un recurso educativo muy importante (García, 1997), ya que
además de desarrollar el gusto artístico y la creatividad para expresarse a través del cuerpo,
fomenta las relaciones entre los alumnos y la comunicación dentro del grupo ante la propia
creación coreográfica. Por lo que es un buen recurso en el que se atiende e integra a todo
tipo de alumnado de cualquier índole social. Tiene un gran componente de mejora,
potenciando las capacidades motoras y cognitivas de cada alumno, independientemente de
su capacidad o necesidad (González y Solís, 2012). Una de las formas más habituales de
presentar la danza como contenido educativo es incluida en la asignatura de Educación Física
(EF). Por ejemplo, según López, López y Vicente (2020) el 92,4% de los currículos autonómicos
de EF en educación primaria incluyen la danza dentro de sus contenidos.
La propuesta que se presenta en este trabajo surge en medio de la declaración del estado de
alarma por la COVID-19, en un momento donde el contacto físico resulta imposible,
proponiendo así el uso de los videotutoriales como recurso para confirmar el aprendizaje ante
nuevos patrones motores, aunando así danza, discapacidad y nuevos recursos digitales
educativos.
La docencia online y el uso de las TIC aparecen por primera vez en la legislación educativa
española con la aprobación de la LOGSE (1990), donde se hace referencia al uso educativo
de herramientas audiovisuales y ordenadores, denominadas Nuevas Tecnologías. Más tarde,
el término Tecnologías de la Información, fue utilizado por la LOCE (2002), que considera que
su desarrollo requiere de la dotación material de los centros educativos, pero también de la
formación del profesorado en su uso y producción de materiales.
En la LOMCE (2013) se hace referencia a la transformación del sistema educativo con las TIC.
Así, las TIC producirán el cambio metodológico para conseguir el objetivo de mejora de la
calidad educativa. Indica el uso responsable y ordenado de las nuevas tecnologías por parte
de los alumnos, que debe estar presente en todo el sistema educativo. Las TIC son también
una herramienta en la formación del profesorado y en el aprendizaje de los ciudadanos a lo
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largo de la vida, al permitir compatibilizar la formación con las obligaciones personales o
laborales (Preámbulo XI p. 97865).
Ante la atención del alumnado con DI, a la hora de utilizar las TIC para el aprendizaje o
cualquier otro recurso, debemos tener en cuenta la realidad de nuestros estudiantes y que
estos mismos tengan oportunidades para aprender. Así, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) “propone una visión de la intervención educativa para que todo el
alumnado tenga cabida en los procesos de enseñanza, en su planificación y en su desarrollo,
a través de diseños curriculares flexibles que tengan en cuenta la diversidad” (Alba, 2016:21).
El sistema educativo actual replantea nuevas demandas digitales, y ante este desafío, surge el
uso de los videotutoriales como principal medio comunicativo de este proyecto. Gomes
(2008) define el videotutorial como un video que intenta enseñar algo a través de la
percepción dual entre escuchar y ver.
En España, en referencia a la danza y su utilizando conjunta con las TICs, aun encontrando
escasas evidencias, destaca la propuesta coreográfica online de “El Bolero de Ravel” de la
Compañía Nacional de Danza y el Ballet Nacional de España respectivamente (2020),
difundiendo por múltiples redes sociales la interpretación simultánea por algunos de sus
bailarines, celebrando así el Día Internacional de la Danza (29 de abril).
Con estos pilares como base de nuestra propuesta, se conforma como objetivo explorar las
barreras y facilitadores de la aplicación de esta, realizándose a través el análisis del propio
proceso de enseñanza-aprendizaje con la utilización de videotutoriales mediante una
plataforma virtual, y la creación grupal de una coreografía.
Método
Participantes
Siete personas con DI (
Medad
= 20) tomaron parte en el estudio. En este grupo nos
encontramos con 5 chicas y 2 chicos. Todos los participantes eran alumnos del programa
Incluye e Inserta UCLM de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Todos los participantes contaban con un buen nivel de lectura, escritura, coordinación y
expresión. De los 7 participantes de este taller, solo 4 había tenido anteriormente experiencias
previas de danza.
Se contactó previamente con el centro para exponer la propuesta y se efectuaron reuniones
informativas con los responsables. Una vez se obtuvo la autorización del centro para
desarrollar el proyecto, se realizó una sesión informativa con los participantes y los
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responsables. Todos aceptaron participar voluntariamente en el programa. Un resumen de
las características de los participantes se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1. Características de los participantes
Género
Edad
Experiencia en
danza
Femenino
21
Si
Femenino
20
No
Femenino
20
Si
Femenino
22
Si
Femenino
20
No
Masculino
19
Si
Masculino
21
No
Nota.
Los nombres de la tabla corresponden a seudónimos de los participantes
Contexto
Incluye e inserta UCLM es un programa formativo que facilita el empleo y la inclusión
universitaria de jóvenes con DI, inscritos en el sistema Nacional de Garantía Juvenil. Este
programa forma parte de los proyectos financiados por la Fundación ONCE. Estos programas
surgen de la necesidad de adoptar proyectos y acciones dirigidas a promover la inclusión
plena de personas con discapacidad en la sociedad, basándose en los principios que
promueven la Responsabilidad Social Corporativa.
El trabajo fue realizado dentro de la asignatura de EF del programa, en el marco de un taller
de danza española, en el que las clases fueron organizadas con el propósito de realizar una
coreografía grupal final.
Procedimiento
Cada semana se enviaba un video al alumnado, que tenía esa semana para grabarse
realizando los pasos propuestos y enviarlo de vuelta para su evaluación y feedback. Se llevó
a cabo mediante la docencia online por el motivo del cese de la actividad escolar presencial
de manera extraordinaria, quedando interrumpidas las clases presenciales. Un resumen del
procedimiento se muestra en la Tabla 2.
Los objetivos propios de este taller han sido:
1. Realizar una coreografía completa de danza española.
2. Sentir el valor de la música.
3. Coordinar el movimiento del cuerpo con un tema musical.
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4. Conocer los distintos pasos de danza realizados.
5. Fomentar el disfrute por la música y el baile.
6. Tener nociones básicas sobre el ritmo y los elementos que lo componen.
7. Valorar los hábitos de cuidado corporal como medio de mejora de salud y calidad
de vida.
Tabla 2. Relación entre los videos creados, los objetivos propuestos y los contenidos
trabajados
Videos
Objetivos
Contenidos
1
4
Explicación del funcionamiento del taller.
2
3 y 6
Explicación pausada del palmeo y ritmo. Demostración
del tema musical
“Tangos de Pepico”
de Estrella
Morente.
3
3
Explicación de un
“Braceo”.
Control postural de la espalda, hombros y brazos.
Pasos pequeños y sencillos.
4
4 y 5
Demostración de un nuevo
“Braceo”
con el
acompañamiento de pequeños pasos en diagonal y un
giro al final.
5
3 y 7
Explicación del estribillo.
Coordinar brazos y piernas, lateralidad izquierda y
derecha con pasos hacia atrás.
6
3 y 4
Misma estructura coreográfica.
Después del estribillo, repetición del braceo.
7
3 y 4
Recordatorio del último paso explicado.
Enlace con el paso del braceo y diagonales.
8
3, 4 y 6
Explicación del estribillo repetido al final de la canción.
Finalizar con el
“Palmeo”
del principio.
9
1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
Realización de la coreografía completa.
Los vídeos se presentaron con dificultad gradual, atendiendo a los criterios de progresión: de
lo simple a lo complejo y de lo general a lo específico tal y como se especifica en el modelo
del DUA. Este modelo nos permite tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir
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enriquecer con flexibilidad todos los componentes del proyecto educativo y del currículo tales
como: objetivos, contenidos, métodos, materiales y evaluación.
El modelo DUA se estructura en tres principios (Alba, 2016):
- Proporcionar múltiples medios para la implicación: Este principio hace referencia al
componente afectivo, despierta el interés y hace que pueda mantenerse el esfuerzo
para lograr las metas. Contesta al por qué, mueve a los estudiantes a aprender y
persistir para su logro.
- Proporcionar múltiples medios de representación: Hace referencia a los recursos y a
las acciones que se utilizan para que cada estudiante tenga acceso a la información o
a los contenidos de aprendizaje. Contesta al qué del aprendizaje, lograrlo, que se
perciba, se comprendan los conceptos y se llegue a almacenar la información de
forma significativa.
- Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión: Se refiere a la activación
de las redes estratégicas, a los procesos de interacción con la información y a la
manera de expresar los aprendizajes. Contesta al cómo, proporcionar alternativas o
variar el tipo de actividades para interactuar con la información y permitir a cada
alumno construir el aprendizaje.
Instrumentos de evaluación y análisis
Este programa está basado en un diseño cualitativo de estudio de caso. Los instrumentos de
evaluación utilizados se detallan a continuación:
-
Diario de campo
: en el que la autora principal, responsable de la puesta en práctica
del taller, anotaba todo lo referente al desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje, a partir de las categorías de barreras y facilitadores.
-
Grupo de discusión
: a través de la aplicación telemática
WhatsApp
en el estaban
presentes los alumnos, su tutora y la autora principal de este trabajo. En dicho grupo
los participantes expresaban sus dudas e inquietudes sobre la realización del taller.
-
Clase online
: se utilizó para evaluar a los alumnos al final del taller a través de una
videollamada grabada por la plataforma
Microsoft Teams
.
-
Notas de campo
: Durante el proceso de diseño e implementación del programa se
llevaron a cabo reuniones con los tutores y responsables del programa, tomando
notas de campo respecto a su opinión del desarrollo de este.
-
Rúbrica de evaluación
: con el objetivo de evaluar la adquisición de conductas motrices
en la danza española se utilizó una rúbrica del Real Conservatorio Profesional de
Danza Mariemma de Madrid. Esta rúbrica esta publicada en la programación del
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Conservatorio y ha sido adaptada y modificada para la correcta evaluación de nuestro
proyecto. La rúbrica constaba de 6 indicadores (palmeo, colocación del cuerpo,
sonoridad palmada, técnica braceo y torso, ritmo y actitud) que se puntuaban con la
siguiente escala: 1 =
insuficiente
, 2 =
básica
, 3 =
media
, 4 =
avanzada
.
Los datos fueron sujetos a codificación, con la finalidad de asegurar un proceso sistemático,
así como facilitar el flujo de códigos. Como alternativa al formato académico, utilizamos
técnicas literarias para introducir citas textuales de los participantes de este taller.
Los datos fueron recogidos y analizados simultáneamente con el envío del material curricular
aportado (videos explicativos de cada sesión) cada semana a los alumnos. De manera que
estos mostraban su interés, participación y motivación, a la misma vez que mostraban ciertos
días de pasividad e inactividad. Se realizó un análisis deductivo, a partir de las siguientes
categorías: facilitadores y barreras. Se llevó a cabo una triangulación de todas las fuentes de
información cualitativas (diario de campo, grupo de discusión, notas de campo). El análisis
inicial fue realizado por la primera autora. Este primer análisis fue ampliamente discutido por
el resto del equipo, dando lugar al análisis final que se muestra en el apartado de resultados.
Resultados y discusión
Los resultados y su posterior discusión se presentan en dos apartados. Los relacionados con
el proceso de enseñanza-aprendizaje corresponden a los obtenidos por las fuentes de
información que se detallan a continuación: diario de campo, grupo de discusión, notas de
campo. Mientras que los referidos a la adquisición de conductas motrices a través de la danza
se han obtenido a partir de la grabación de la clase on-line y la utilización de la rúbrica.
Percepción del proceso de enseñanza- aprendizaje
Los resultados obtenidos recogen un total de 80 citas distribuidas en 10 códigos que
conforman dos categorías principales: facilitadores y barreras, tal como se puede observar en
la Tabla 3.
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Tabla 3. Clasificación de códigos y citas en sus respectivas categorías
.
Categoría
Códigos
Citas
Aceptación
7
Interés
8
Motivación
23
FACILITADORES
Participación
10
Apoyo a compañeros
6
Confianza
2
Agradecimientos
11
Explicaciones
3
BARRERAS
Dificultades técnicas
4
Incompetencia motriz
aprendida
6
La categoría de Facilitadores del modelo es la más representativa a través de 8 códigos
relacionados fundamentalmente por la participación y motivación (con un total de 33 citas).
Varios ejemplos de estas citas son:
Me encanta este tipo de baile, cuando era pequeña lo
bailaba
dicho por Coral, “¿
Y luego iremos a teatros de aquí
?” dicho por Danna,
A me
gusta mucho el flamenco, se bailar y en mi pueblo lo bailo
dicho por Nick,
Que chulo, me
mola mucho
dicho por Jonas (Códigos extraídos del grupo de discusión). En cuanto a los
facilitadores, la tutora del programa también mostsu satisfacción, que se recogió en las
notas de campo:
Ha sido una idea muy innovadora y en la que estos chicos han tenido
protagonismo
”, “
Desde el primer momento ha estado muy bien explicado todo, poco a poco
con palabras claras, sencillas y breves
”, “
Me ha gustado mucho la manera en la que explicas
los videos y los pasos
”,
Quiero decirte que ha estado también muy bien porque en todo
momento has sido accesible a ellos y se han podido poner en contacto contigo para resolver
dudas
”.
En cuanto a la categoría de Barreras, compuesta por 2 códigos (10 citas en total), implica
incompetencia motriz aprendida y dificultades técnicas. En cuanto a la incompetencia motriz
aprendida, los alumnos muestran la automática adquisición de un sentimiento incapacidad
ante el nuevo acto motor (en este caso, danzado) :“
A me gusta mucho pero no si voy
a saber bailar
dicho por Coral,
me encanta eso de poder actuar si podemos alguna vez pero
me da un poco de vergüenza
dicho por Nia,
A también me da vergüenza
dicho por
Meri, “
No sé si lo voy a hacer bien
” dicho por Coral. Otro de los códigos resaltado dentro de
esta categoría es el de dificultades técnicas encontradas
¿Cómo hago para grabarme?”
dicho
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por Jonas,
No poner la música a la vez que me grabo
”, dicho por Jonas. (Códigos extraídos
del grupo de discusión).
En cuanto a la exploración de las barreras y facilitadores del programa, destacamos el
fenómeno de la incompetencia motriz aprendida como elemento clave. Este hecho ya fue
destacado por Molina y Beltrán (2007), en este sentido, con un estudio de caso con DI. El
alumnado con DI puede sufrir por su incompetencia motriz, es el caso de aquellos alumnos
que poseen cierto tipo de discapacidad, que los hace más propensos a vivir experiencias
negativas. Este sentimiento ha sido demostrado por nuestros alumnos ante la expectación de
realizar actividades coreográficas como nuevo reto. Es aquí donde el profesorado debe
realizar una experiencia propia de inclusión, haciendo que los alumnos sean reconocidos y
valorados.
Ante el análisis del propio proceso de enseñanza-aprendizaje a través de videotutoriales
mediante una plataforma virtual, para evidenciar la creación grupal de una coreografía, ya
Pérez-Pueyo, Díez-Fernández y Hortigüela (2016) investigaron las grabaciones y
videotutoriales como recursos para el aprendizaje, destacando las ventajas encontradas
respecto a las habilidades de los alumnos que consiguieron poder editar videos, aprender
programas nuevos, realizar montajes de videos para mejorar el proceso de aprendizaje,
mejorar las presentaciones y el feedback. Todo ello se plasma en este proyecto: los alumnos
han aprendido a manejar con mayor fluidez las plataformas online y los videos, habiendo
implementado en ellos el uso de las Tics y manteniendo un feedback constante en todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Respecto a conocer y representar su cuerpo, descubriendo las posibilidades de acción, de
expresión, y coordinación, a través de una coreografía. Controlando cada vez con mayor
precisión gestos y movimientos se ha conseguido gracias al trabajo, constancia y
compromiso de los alumnos para obtener una coreografía final, en donde se viera el trabajo
realizado de todas estas semanas. Un estudio realizado por Barnet (2017) a partir de una
implementación de un programa de danza para personas con DI presenta repercusiones en
su bienestar emocional. La creación de un programa saludable ayudará a alcanzar los
objetivos esperados proporcionando un encuadre estructurado, un espacio seguro, promover
la proximidad y la confianza, trabajando en relación con las necesidades de las personas,
identificando el ritmo de cada una y siguiendo una misma dirección. En cuanto a la utilización
de la danza como intervención para personas con DI, destaca que es una herramienta muy
útil para trabajar a través de las características que presentan las personas. Partiendo de su
movimiento y contribuyendo en la mejora de su bienestar emocional.
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Adquisición de conductas motrices a través de la danza
A través de la rúbrica de evaluación, se ha evaluado el grado de adquisición de las conductas
motrices propuestas. En la Tabla 4 se muestran los resultados obtenidos.
Tabla 4. Evaluación del alumnado en la adquisición de conductas motrices.
Indicador
Coral
Meri
Nia
Samanta
Danna
Jonas
Nick
Palmeo
Avanzada
Media
Avanzada
Avanzada
Media
Media
Media
Colocación
del cuerpo
Avanzada
Básica
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Básica
Sonoridad
palmada
Media
Media
Avanzada
Avanzada
Media
Media
Media
Técnica braceo
y torso
Avanzada
Media
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Media
Ritmo
Avanzada
Media
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Media
Actitud
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
Avanzada
P: Participante.
Nota.
Elaborada a partir de la rúbrica del Real Conservatorio Profesional de Danza de Madrid “Mariemma”.
Los alumnos han obtenido buenos resultados. Se ha podido observar que los alumnos
consiguieron una puntuación más baja en el palmeo y la sonoridad de la palmada, respecto
a los demás indicadores. En cuanto a la colocación del cuerpo, tanto Meri como Nick,
mostraron una puntuación más baja que el resto de los participantes. La reflexión sobre este
indicador es que hubiera sido correcta la aportación de la profesora de manera presencial
para ayudarles a corregir la postura y colocación de manera más individualizada. Dicha
dificultad, propia de la enseñanza virtual se intentó corregir con el paso de las sesiones. En
cambio, el ritmo y la actitud de toda la clase ha sido uno de los ítems con más puntuación. El
ritmo lo llevaban bien marcado y lo entendían correctamente. La mayoría de los alumnos lo
entendieron muy rápido, pero a otros les costaba un poco más y necesitaban explicaciones
de cómo hacerlo más detallado. Finalmente, los alumnos estaban activos en todo momento,
se sentían cómodos y participativos, lo que hace que sea un buen ambiente de clase.
Ante el análisis de la evidencia de la consecución de la composición coreográfica, se ha
encontrado una adquisición motora específica por parte de los alumnos, como muestra la
rúbrica donde se plasma el logro de estos, hecho que se puede discutir escasamente debido
a su alta especificidad. En este sentido, la danza ya se había mostrado como una herramienta
que favorece la expresión de emociones (Canalias, 2013), además de presentar beneficios a
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nivel emocional (Barnet, 2017) y que aporta valores como la disciplina, esfuerzo y convivencia,
(Navarro, 2011).
Conclusiones
Teniendo en cuenta los objetivos previstos, podemos concluir que la alta motivación del
alumnado participante y su carácter participativo han ayudado a lograr que pudieran concluir
el proceso con éxito, logrando mejoras a nivel motriz, superando las dificultades técnicas y la
baja percepción de competencia motriz inicial.
Finalmente, hay que destacar como limitación del estudio la escasa muestra, lo que impide
una extrapolación de los resultados, así como la citada especificidad. Sin embargo, las propias
características de esta experiencia didáctica, surgiendo como práctica innovadora docente, y
ante el intento de desafiar el reto digital educativo, la conforman como una futura propuesta
de investigación, ya que se manifiesta como una actividad sin precedentes dentro del mundo
de danza y discapacidad. De esta manera, entre las prospectivas de investigación futuras se
incluye la necesidad de investigar en muestras más amplias y con otros tipos de danza con el
objetivo de poder obtener una información más profunda del proceso de enseñanza-
aprendizaje virtual de la danza en personas con DI.
Agradecimientos
El trabajo se ha desarrollado en el marco del programa Incluye e inserta UCLM, financiado
por la Fundación ONCE.
Los autores agradecen el acceso a la rúbrica de evaluación de Arantxa Carmona Sánchez,
perteneciente al cuerpo de Música y Artes Escénicas, especialista y directora del Real
Conservatorio Profesional de Danza Mariemma (Madrid). Dicha rúbrica ha sido adaptada para
el proceso evaluativo de las acciones motrices en danza adquiridas por los participantes.
Conflicto de interés
Los autores declaran no tener conflicto de interés.
Financiación
Este trabajo no presentó ningún tipo de financiación institucional.
Referencias
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 64-76. ISSNe: 2341-1473
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