Revista Iberoamericana de
Economía Solidaria e
Innovación Socioecológica
RIESISE
Vol. 6 (2023), pp. 149-167 • ISSN: 2659-5311
http://dx.doi.org/10.33776/riesise.v6.7498
R
La Encuesta de Condiciones de Vida (INE,
2021) establece que el porcentaje de pobla-
ción en riesgo de pobreza en España aumentó
al 27,8%. A su vez, la tasa AROPE, manifiesta
que el 38,4% de la población que ha alcanza-
do un nivel educativo equivalente a educación
primaria o inferior estaba en riesgo de pobreza
y que, el abandono temprano de la educación-
formación en el año 2020 alcanzaba el 20,2%
para los hombres y el 11,6% para las mujeres.
El objetivo de esta investigación es conocer
las experiencias del profesorado participante
en las acciones formativas del teatro sistémico
como herramientas de trasformación que in-
ciden directamente en su intervención en las
aulas. Se ha empleado una metodología de
corte cualitativo mediante entrevistas en pro-
fundidad, dirigido al profesorado que ha recibi-
do la formación en el curso 2020-2021. Como
principal conclusión se destaca el potencial del
teatro sistémico como metodología educativa
que mejoraría la situación de pobreza a la que
se enfrenta el alumnado que presenta desmo-
tivación, fracaso escolar, y riesgo de exclusión
social y, por lo tanto, muy adecuada enseñar en
las etapas de formación inicial del profesorado.
A
The Survey of Living Conditions (NIS,
2021) establishes that the percentage of the
population at risk of poverty in Spain increa-
sed to 27.8%. In turn, the AROPE rate states
that 38.4% of the population that has reached
an educational level equivalent to primary
education or less was at risk of poverty and
that early abandonment of education-training
in 2020 reached 20.2% for men and 11.6%
for women. The objective of this research
is to know the experiences of the teaching
staff participating in the training actions of
systemic theater as transformation tools that
directly affect their intervention in the clas-
sroom. A qualitative methodology has been
used through in-depth interviews, aimed at
teachers who have received training in the
2020-2021 academic year. The main con-
clusion highlights the potential of systemic
theater as an educational methodology that
would improve the situation of poverty faced
by students who present demotivation, school
failure, and risk of social exclusion and, there-
fore, very appropriate to teach in the stages of
initial teacher training.
ODS Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A PARTIR DE
DISTINTAS EXPERIENCIAS DE TEATRO SISTÉMICO
SDG AND INCLUSIVE EDUCATION BASED ON
DIFFERENT EXPERIENCES OF SYSTEMIC THEATRE
Natalia Simón Medina
Universidad de Castilla-La Mancha
natalia.simon@uclm.es
Emma Lucía Luque Pérez
Escuela de Teatro Sistémico
escuela@teatrosistemico.com
P 
ODS, Teatro Sistémico, Educación Inclusi-
va, Pobreza
K
SDG, Systemic Theatre, Inclusive Educa-
tion, Poverty
C JEL
: H75, I21.
Fecha de recepción: 19/12/2022
Fecha de aceptación: 10/05/2023
Fecha de publicación: 15/12/2023
151
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1. INTRODUCCIÓN
Los datos que refleja la Encuesta de Condiciones de Vida del Instituto de
Estadística en España para el año 2021 arrojan un panorama desalentador
en cuanto al elevado porcentaje de población en riesgo de pobreza o
exclusión social, más si cabe si tomamos como referencia la tasa AROPE (At
Risk Of Poverty or social Exclusion) a partir de la cual la población afectada
se puede encontrar, al menos, en alguna de las siguientes situaciones: 1)
riesgo de pobreza; 2) Carencia material y social severa; 3) Baja intensidad
en el empleo (INE, 2022).
Tomando como punto de partida la tercera situación, la baja intensidad
en el empleo, uno de los factores que puede influir en la misma es la
formación recibida a lo largo de la vida. Además, tomando como referencia
a la población menor de 16 años, las estadísticas muestran como la baja
intensidad en el empleo subió 1,4 puntos en este grupo de población.
Desagregando los datos AROPE por nivel de estudios se comprueba como,
el 38,4% de la población que ha alcanzado un nivel educativo equivalente
a educación primaria o inferior estaba en riesgo de pobreza o exclusión
social, reduciéndose al 14,9% cuando se alcanzaba la educación superior
(INE, 2022).
Además, el abandono temprano de la educación-formación en el año
2020 alcanza el 20,2% para los hombres y el 11,6% para las mujeres (INE,
2021), situando a España a la cabeza de Europa.
Teniendo en cuenta el problema planteado y considerando que la
formación es un pilar elemental para la consecución de un empleo, y que
un empleo es un factor clave para evitar situaciones de exclusión y pobreza,
nos preguntamos cómo podría ayudar otra forma de enseñanza como el
teatro sistémico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado
para evitar el abandono temprano y absentismo escolar y así posibilitar
finalizar la formación mínima necesaria para acceder a un empleo.
La investigación sobre el teatro sistémico como herramienta de
transformación social desde un enfoque educativo es muy reciente por lo que
no existen evidencias con las que contrastar los resultados que se muestran
en esta investigación si bien esta investigación forma parte de un proyecto
más amplio que permitirá en el futuro acceder a interesantes conclusiones
al respecto. Sin embargo, sí existen investigaciones relacionadas con el
objeto de estudio, referidas al teatro foro, que concluyen que éste es una
herramienta metodológica muy positiva en el ámbito de la formación inicial
docente (García & De Vicente, 2020; Calvo et al., 2015).
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Natalia Simón Medina · Emma Lucía Luque Pérez
RIESISE, 6 (2023) pp. 149-167 ISSN: 2659-5311
En este capítulo se muestra en primer lugar un marco teórico de
referencia que incluye el ordenamiento académico en España, la situación
de abandono educativo-formativo, y el enfoque del denominado teatro
sistémico. Posteriormente, un apartado sobre la metodología utilizada y el
plan de análisis llevado a cabo, un apartado de resultados subdividido en
cinco bloques de contenido, un apartado de conclusiones y, finalmente,
otro de discusión.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. FORMACIÓN
En España, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se
modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE)
establece el mapa formativo que parte de un sistema educativo que organiza
la educación en etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de
forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de
cada uno de ellos, ofreciendo diez enseñanzas: 1) Educación infantil; 2)
Educación primaria; 3) Educación Secundaria Obligatoria; 4) Bachillerato;
5) Formación profesional; 6) Enseñanzas de idiomas; 7) Enseñanzas
artísticas; 8) Enseñanzas deportivas; 9) Educación de personas adultas, y 10)
Enseñanza universitaria, y estableciendo una educación básica constituida
por la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y los ciclos
formativos de grado básico y una educación secundaria postobligatoria
constituida por el bachillerato, la formación profesional de grado medio,
las enseñanzas artísticas profesionales tanto de música y de danza como
de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de
grado medio (BOE, núm 340).
En el caso que nos ocupa, destacar la Educación Secundaria Obligatoria
cuya finalidad es la de preparar al alumnado para su incorporación a los
estudios superiores y su inserción laboral; los ciclos formativos de grado
básico que están dirigidos al alumnado con mayores posibilidades de
aprendizaje y de alcanzar las competencias de educación secundaria
obligatoria pero en un entorno vinculado al mundo profesional; y el
bachillerato, que permite la adquisición y logro de las competencias
indispensables para el futuro formativo y profesional y capacitar para el
acceso a la educación superior siempre y cuando se haya obtenido el título
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
A su vez, hay que destacar la Formación Profesional regulada en la
Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de
la Formación Profesional, cuya finalidad, tal y como apunta en su artículo
primero, es la de regular un régimen de formación y acompañamiento
profesionales que, sirviendo al fortalecimiento, la competitividad y la
sostenibilidad de la economía española, sea capaz de responder a los
intereses y expectativas de cualificación profesional de las personas a lo
largo de la vida, para el aumento de la productividad y la generación de
empleo (BOE, núm 78)
ODS y la educación inclusiva a partir de distintas experiencias de teatro sistémico
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2.2. ABANDONO EDUCATIVO-FORMATIVO
La reducción del abandono prematuro de la educación-formación es
considerado en la LOMLOE, en concreto en el artículo 6, estableciendo
que, en ningún caso el currículo (conjunto de objetivos, competencias,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas regladas por esta Ley) podrá suponer una barrera
que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho
a la educación; en el artículo 72, estableciendo que las administraciones
educativas podrán colaborar con otras administraciones o entidades
públicas o privadas, instituciones, asociaciones, para facilitar la promoción
del éxito educativo y la prevención del abandono escolar temprano.
Además de la legislación en materia de educación a partir de la cual,
entre otros aspectos, se pretende el desarrollo individual y social de las
personas, y el acceso al mercado laboral, cabe destacar la Agenda 2030,
en concreto el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, sobre educación
de calidad.
De hecho, la LOMLOE presenta en su Disposición adicional quinta que, a
fin de alcanzar las metas del objetivo 4 de la Agenda 2030 se promoverá los
programas de cooperación territorial como línea estratégica de actuación,
con especial atención a mejorar los niveles de formación profesional,
promover el desarrollo por competencias, la educación inclusiva, la
prevención y reducción del abandono temprano de la educación y la
formación, el plurilingüismo, el fortalecimiento de la escuela rural e insular
y el desarrollo profesional docente.
Tomando como referencia la Encuesta de Población Activa, el abandono
temprano de la educación-formación es el porcentaje de personas de 18 a
24 años que no ha completado la formación secundaria de segunda etapa y
no sigue ningún tipo de estudio-formación en las cuatro semanas anteriores
a la de la entrevista, es decir, que su máximo nivel educativo es preescolar,
primaria o primera etapa de educación secundaria y no recibe ni educación
ni formación. El cálculo del abandono temprano de la educación-formación,
en estos términos, se basa en los datos de la Encuesta de Población Activa
y de la Encuesta Europea de Fuerza de Trabajo (LSF) (Instituto Nacional de
estadística, 2021).
En este sentido cabe consierar los siguientes resultados:
· En el año 2020, tal y como se apunta en la introducción de este texto,
en España el abandono temprano de la educación-formación alcanza
la cifra de 20,2% para los hombres y 11,6% para las mujeres.
· El abandono temprano de la educación-formación en España, si
bien ha mejorado en el año 2020 respecto a años anteriores, sigue
mostrando porcentajes muy preocupantes.
· Los hombres presentan mayor porcentaje de abandono temprano
que las mujeres.
· Las mejoras en las cifras del año 2020 se debe al incremento de la
población que ha alcanzado el nivel de educación secundaria de
segunda etapa.
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Natalia Simón Medina · Emma Lucía Luque Pérez
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· La cifra de abandono temprano para los hombres, con un 20,2%, se
sitúa en la más alta de todos los países de la Unión Europea, casi
duplicando la cifra de la UE-27 que se sitúa en un 11,8%.
· La cifra de abandono prematuro para las mujeres, se sitúa en España
en un 11,6%, situándose también por encima de la UE-27 que se
sitúa en un 8,0%, estando por debajo solamente de Bulgaria (12,1%),
Malta (13,9%) y Rumanía (16,6%).
En cuanto a las metas del ODS 4, sobre educación de calidad,
destacamos la 4.3 “de aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de
todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y
superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”; la 4.4 “de aquí a
2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular, técnicas y profesionales,
para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento”; y la
4.5 “de aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación
y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la
formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas
con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situación de
vulnerabilidad” (Naciones Unidas, 2022).
Según Eurostat (2022), en el progreso de la UE en cuanto al ODS 4
se refiere, los abandonos prematuros de la educación y la formación han
conseguido un progreso significativo hacia el objetivo marcado inicialmente.
En concreto, España ha pasado de un 19,0% en 2016 a un 13,3% en 2021,
siendo el porcentaje de la UE de 10,6% para 2016 y de 9,7% para 2021.
Sin embargo, según esta misma fuente, el ODS 4 ha logrado un menor
progreso y más lento que otros ODS.
En cuanto al abandono temprano de la educación y la formación
éste ha sido abordado desde diferentes dimensiones. Desde la visión
del profesorado (González et al., 2015), desde el análisis del paso de la
educación primaria a la secundaria (Isorna et al., 2013), dede el análisis
de las medidas adoptadas por familias y centros educativos (Álvarez &
Martínez-González, 2016), o desde la perspectiva interna a la escuela y sus
protagonistas (Morentin & Ballesteros, 2018).
2.3. TEATRO SISTÉMICO
Una de las metodologías que mejoraría esta situación, planteada en el
apartado anterior, es el teatro sistémico que emplea herramientas teatrales
para llegar, mediante la investigación corporal y psíquica, a un proceso de
transformación social y política ya que los participantes forman un todo
único y la escena se transforma para conseguir ese empoderamiento y
reivindicar los espacios sociales y colectivos.
Según Emma Luque Pérez, creadora de la metodología de teatro
sistémico, fundadora y facilitadora de conflictos de la entidad Tr3s Social.
Facilitación/Teatro/Transformación y responsable de la escuela de Teatro
Sistémico, el teatro sistémico, surgiría del teatro del oprimido, enmarcados
éstos a su vez en el marco del teatro social, y éste, a su vez, en el marco del
ODS y la educación inclusiva a partir de distintas experiencias de teatro sistémico
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teatro político. Siendo cuatro los aspectos importantes a tener en cuenta:
1) La influencia fundamental pedagógica de los oprimidos de Freire; 2) el
teatro político; 3) La terapia sistémica y la psicología de procesos; y 4) La
transformación positiva del conflicto y la facilitación de grupos.
Las dinámicas teatrales del teatro del oprimido han demostrado
su potencialidad educativa y emancipadora en diferentes contextos
culturales, y pueden ser entendidas como procedimientos creativos que
implican acciones educativas llevadas a cabo con grupos comunitarios para
favorecer la interacción social, basada en la comunicación, la cooperación, la
confianza, la reciprocidad, el respeto mutuo y la responsabilidad (Baraúna,
2011).
A su vez, el teatro social que pretende que sus actividades sean un
mediador de la intervención socioeducativa (Bogart, 2007), cumple
un papel fundamental como promotor de cultura, potenciador de la
creatividad y como agente socializador (Moreno, 2016) ya que promueve
el paso del espectador a la acción, a la participación ciudadana y a la
corresponsabildiad con el contexto (López, 2020).
A partir del teatro político se pretende despertar la mirada crítica y el
cuestionamiento de los problemas sociales y políticos, siendo necesario,
tal y como apunta (Brecht, 1975) que el teatro aplique y produzca aquellos
pensamientos y sentimientos que juegan un gran papel en la transformación
del mismo campo histórico.
En definitiva, y en pocas palabras, el teatro sistémico sería una
combinación entre pedagogía, teatro y terapia (María Colodrón, Ana
Rodhes, Luis Jiménez o Hellinger).
3. OBJETIVO GENERAL Y METODOLOGÍA
El objetivo general de esta investigación es presentar las experiencias
del profesorado participante en estas acciones formativas del teatro
sistémico como herramientas de trasformación que inciden directamente
en su intervención en las aulas en las que imparten clases, y así, en la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación emplea una metodología de corte cualitativo, a partir
de entrevistas en profundidad al profesorado que participa en las acciones
formativas de teatro sistémico en la Escuela de Facilitación, Transformación
del Conflicto y Teatro Sistémico durante el curso 2020-2021, la selección de
participantes ha sido por conveniencia siendo el requisito principal haber
realizado la formación en ese curso.
Para desarrollar las entrevistas en profundidad se ha diseñado ad
hoc un guion formado por un total de 10 cuestiones relacionadas con la
formación recibida (expectativas que tienen ante la formación sobre teatro
sistémico, opiniones sobre el alumnado en la actualidad, satisfacción con la
formación recibida, dificultades para incorporar lo aprendido en su trabajo,
beneficios al alumnado y a la sociedad), además de recoger el perfil de los
participantes a través de 5 preguntas de clasificación (sexo, género, edad,
nivel formativo alcanzado y ámbito laboral).
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Una vez que se informa de la investigación a la directora de la escuela de
Facilitación, Transformación del Conflicto y Teatro Sistémico, se le solicita si
puede contactar con el profesorado participante en las acciones formativas
(en total 15 profesores y profesoras) que se llevan a cabo en su escuela para
poder contactarles y solicitar su colaboración, aceptando voluntariamente
participar un total de 11 personas. La recogida de datos se lleva a cabo
entre agosto y septiembre de 2022.
Como se ha comentado anteriormente, las personas entrevistadas
forman parte de los grupos que han recibido la formación en la metodología
de facilitación de grupos y transformación del conflicto desde el teatro
sistémico durante los años 2020-2021, en diferentes grupos de estudio,
tanto en Madrid como en Valencia, en la escuela Teatro Sistémico S.L.
Se trata de profesores y profesoras tanto de educación infantil como
de educación secundaria, participantes algunas de ellas del proyecto de
Mediación y Convivencia subvencionado por el Ayuntamiento de Madrid,
que actualmente tiene su 5ª edición y desarrollándose en la actualidad
en cinco centros de educación secundaria. Este proyecto de formación
a profesorado, alumnado y familias tiene como objetivo la creación de
grupos motores de convivencia restaurativa en centros escolares, a partir
de un proyecto que se aplicó en nueve centros educativos, seis de primaria
Tabla 1. Correspondencia entre preguntas y dimensiones
Dimensiones Preguntas
Expectativas que tienen
ante la formación sobre
teatro sistémico
P1 - ¿Cuál es el principal motivo por el que decidiste recibir esta
formación?
P2 - ¿Podrías explicar brevemente qué esperabas encontrar en
esta formación?
P5 - ¿Cómo consideras puede ayudarte esta formación en tu día
a día, personal y profesionalmente?
Opiniones sobre el
alumnado en la actua-
lidad
P3 - En general ¿cuál consideras que es la situación del estudian-
tado en las etapas de educación primaria, secundaria, de forma-
ción profesional o universitaria? (Elige la etapa que consideres
oportuna)
P4 - ¿Qué perfil tiene tu alumnado? Tanto dentro como fuera del
aula.
P6 - ¿Cómo crees que estas formaciones pueden cambiar la vida
del alumnado?
Satisfacción con la for-
mación recibida
P7 - ¿Cuál es la técnica que más te ha gustado? En qué consiste
P7 (1) - ¿Qué te aporta esta técnica?
P9 - ¿Podrías evaluar la experiencia que te llevas con la realiza-
ción de esta formación teniendo en cuenta las expectativas que
traías?
Dificultades para incor-
porar lo aprendido en su
trabajo
P8 - ¿Te es fácil/difícil trasladar lo aprendido en esta formación
al aula?
P8 (1) - ¿Cuáles son los obstáculos con los que te encuentras
para aplicarlo?
P8 (2) - ¿Cuáles son los aspectos que te facilitan aplicarlo?
Beneficios al alumnado y
a la sociedad
P7 (2) - ¿Qué puede aportar esta técnica al alumnado?
P10 - ¿Qué aporta este tipo de formaciones a la sociedad?
Fuente: Elaboración propia.
ODS y la educación inclusiva a partir de distintas experiencias de teatro sistémico
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y tres institutos del distrito de Arganzuela en Madrid, entre los años 2013 y
2016 y en otros distritos desde 2017 hasta la actualidad.
En el análisis se ha procedido a realizar un análisis de discurso, utilizando
para ello categorías de análisis coincidentes con las dimensiones en las que
se dividen las preguntas del guion de entrevista (expectativas, opiniones,
satisfacción, dificultades y beneficios). En la tabla 1 se puede contemplar las
preguntas consideradas para cada dimensión/categoría.
4. RESULTADOS
A continuación, se presenta el perfil de las personas participantes,
todas ellas profesionales del ámbito educativo (ver tabla 2). En total han
participado 11 personas, mayoritariamente mujeres, apuntando a la
feminización de este tipo de formaciones. Los participantes tienen una edad
comprendida entre los 28 y 53 años siendo la media de edad de 37 años.
Menos una persona que tiene estudios de formación profesional y está
jubilada, el resto tiene estudios universitarios y se encuentra trabajando por
cuenta ajena. De las 11 personas participantes tan solo una de ellas no ha
querido que se especificara sus datos de clasificación.
El análisis de los resultados obtenidos en esta investigación se divide
en cinco categorías de análisis (expectativas que tiene el profesorado
ante la formación sobre teatro sistémico; opiniones sobre su alumnado;
satisfacción con la formación recibida; dificultades para incorporar lo
Tabla 2. Perfil de las personas participantes
Sujetos Sexo Género Edad Estudios Empleo
1 Mujer Femenino 38 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
2 Mujer Femenino 43 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
3 Mujer Femenino 41 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
4 Hombre Masculino 44 Universitarios Trabajador por cuenta
ajena
5 Mujer Femenino 38 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
6 Mujer Femenino 53 Formación profesional Jubilada
7 Mujer Femenino 47 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
8 Mujer Femenino 38 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
9 Mujer Femenino 28 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
10 Mujer Femenino 45 Universitarios Trabajadora por cuenta
ajena
11 No especifica estos datos
Fuente: Elaboración propia.
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aprendido en su trabajo docente; beneficios de esta formación entre el
alumnado y la sociedad.
4.1. EXPECTATIVAS QUE TIENEN ANTE LA FORMACIÓN SOBRE TEATRO
SISTÉMICO
Los motivos por los cuales los participantes han decidido recibir esta
formación son por las posibilidades que puede ofrecer en el ámbito de la
educación, bien en relación con el alumnado bien para uno mismo.
Los participantes consideran que esta formación en teatro sistémico
puede mejorar la conexión con su alumnado y, además, tiene ventajas
en un plano más personal, para mejorar sus competencias personales
y académicas (autoconocimiento, terapia, desarrollo personal y
empoderamiento o desarrollar otras habilidades y conocimientos).
“Por ayudarme en mi tarea docente y poder aprender formas de
conectar con alumnado, y de mejorar mis competencias personales”
Algunas participantes ya estaban formadas previamente en teatro
sistémico, incluso lo habían puesto en marcha en sus centros educativos
y estaban interesadas en seguir formándose y profundizar más en sus
contenidos.
“Conocía el teatro sistémico por una formación previa, así como
su uso y desarrollo dentro de la gestión de la convivencia en el centro
formativo en el que trabajo. Me interesaba mucho aplicar sus procesos
al proyecto de mediación que estamos formando actualmente, así
como acercar estás técnicas de análisis y gestión de las emociones y
la convivencia al equipo docente”
Entre los aspectos que esperaban encontrar en la formación, a modo
de expectativas, destacan las siguientes: conocer herramientas específicas
más artísticas y dinámicas con el fin de ponerlas en funcionamiento con su
alumnado; para potenciar el diálogo y la comprensión tanto interna como
externa; adquirir seguridad; contagiar a sus compañeros y compañeras del
equipo docente de sus centros en el potencial real que tiene este tipo de
herramientas para trabajar en las aulas.
“Esperaba hacer consciente al equipo docente de que el análisis
de las emociones y la historia de vida es fundamental para abordar
un cambio en el abordaje de la convivencia en los centros”
E incluso sin tener unas expectativas claras manifiestan las ganas de
transformación personal y profesional a través del teatro.
“No tenía casi expectativas en mente, pero sí muchas ganas de
transformarme personal y profesionalmente desde el teatro”
ODS y la educación inclusiva a partir de distintas experiencias de teatro sistémico
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Este tipo de formación tiene beneficios tanto a nivel personal como
profesional como ya se ha comentado, pero además puede ayudarles en
su día a día igualmente tanto personal como profesionalmente y así lo
manifiestan los participantes.
En el plano personal, destaca el hecho de poder ser más empáticos y abrir
la mirada a otras realidades, sin juicios de valor, y a la vez la posibilidad de
conocerse mejor a sí mismos, en el plano de las emociones, las debilidades,
los deseos, etc. Esta formación ofrecería una explicación más amplia de la
vida de ahora y de uno mismo, tomando como referencia otros contextos
sociohistóricos y el propio contexto familiar.
“Abre la mirada a otras realidades, ayudando a ponerse en los pies
de la otra persona. Además, te hace consciente de tus emociones, de
tus anhelos, de tus virtudes y defectos. Ofrece una explicación más
amplia de la vida, teniendo en cuenta otros tiempos y otros lugares,
no solo el aquí y el ahora”
“Me ha ayudado a comprenderme a mí en mi tarea como profesora
y acompañante en el desarrollo de las chicas y chicos, a mostrarme
alineada con mis valores, creencias y necesidades”
“A nivel personal me ha aportado mucha consciencia y
comprensión sobre los procesos que vivo yo con las personas que
me rodean en mis entornos afectivos. Lo que me ha llevado a vivir
los conflictos que se generan con más compasión hacia mí y hacia el
resto, haciendo que me sienta más tranquila y en paz”
En cuanto al plano profesional destaca como esta formación ayuda
a gestionar el aula, conocer y acompañar al alumnado entendiendo y
comprendiendo sus entornos familiares y adaptando distintas herramientas
para identificar mejor y comprender los procesos personales por los que
pasa el alumnado, integrando el cuerpo como metodología de reflexión y
análisis crítico de la realidad.
A nivel profesional: "sé gestionar mejor el aula, generar un buen clima
de trabajo en la primera evaluación que facilita la motivación y las tareas.
Me ayuda a empatizar y comprender al alumnado, a respetar y valorar sus
historias personales, sus sistemas familiares. Me ayuda a acompañarlos, a
conectar con sus fortalezas y abrazar sus vulnerabilidades”
4.2. OPINIONES SOBRE EL ALUMNADO EN LA ACTUALIDAD
Al preguntarles por la situación del alumnado en las etapas en las que
imparten docencia se aprecia como son conscientes de que, en general y
al relacionarnos con esos alumnos y alumnas, se nos olvida lo que significa
esas etapas de infantil y adolescencia. Proponiendo la necesidad de
conocerse a sí mismos para poder conocer a los demás.
En general, en todas las etapas educativas, el alumnado carece de
capacidad de reflexión, de pensamiento crítico y de herramientas y
habilidades para afrontar la vida y los posibles conflictos, y dificultad para
gestionar las emociones.
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Natalia Simón Medina · Emma Lucía Luque Pérez
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“Considero que la reflexión, el fomento del espíritu crítico, así
como la adquisición de herramientas para transformar los conflictos
y alcanzar mayor consciencia sobre una misma son aspectos muy
ausentes en todas las etapas, a pesar de ser fundamentales”
Hay diferencias según etapas educativas, por un lado, el profesorado de
infantil tiene la sensación de que solamente es esta etapa educativa cuando
el profesorado puede dedicarse a la educación emocional y en valores
dejando más a un lado los aspectos curriculares y de contenido académico.
“Me parece fundamental aprender a conocernos para poder
conocer a los demás, aprender a escucharnos, sentirnos, querernos…
Es una etapa para cuidar lo que de verdad nos hace personas. Por
suerte, todo lo curricular, los contenidos, quedan fuera y se está a
disposición de la educación emocional y en valores. Pero tengo la
sensación de que solo se establece está relación en infantil”
En cuanto a la etapa de educación secundaria, consideran que el
alumnado siente rechazo hacia los estudios y el profesorado en particular,
y el centro educativo en general. Además, muchos presentan situaciones
vitales que no están cubiertas como y dificultades para gestionar las
emociones.
“Creo que en ESO el alumnado, mayoritariamente, siente rechazo
hacia el centro educativo y el sistema de enseñanza/aprendizaje que
se aplica. La configuración de nuestro sistema educativo provoca
miedo, rabia y angustia en mucho de nuestro alumnado y esto
genera un rechazo o un “querer salir de ahí” más que motivarles para
aprender, aportar y crear”
En la formación profesional comentan, observan un alumnado con
dificultades para gestionar las emociones, para trabajar en grupos, que
se muestran desorientados profesionalmente y sin pensamiento crítico
respecto a la sociedad y lo que en ella acontece y cómo acontece, pero
también un alumnado más abierto y motivado. Aunque se trata de un
alumnado que arrastra ciertos miedos o rechazos de sus etapas educativas
anteriores y se muestran con muchos estereotipos.
“En la formación profesional observo a alumnado que tiene
dificultades en cuanto a la gestión emocional, conflictos en los
trabajos en grupo, desorientación en el ámbito profesional, con
muchos estereotipos y dificultad en el pensamiento crítico respecto
al sistema social dominante”
El perfil del alumnado con el que trabajan depende de la etapa educativa
en la que se encuentren. En infantil suelen tener niños y niñas alegres, que
quieres jugar y ser queridos.
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“Entre tres y cinco años, por lo que son peques alegres, confiados
y con una mirada limpia. Quieren jugar y ser queridos, como todos.
Trabajo en un colegio “gueto”, por lo que el perfil de las familias es
personas migrantes (empiezan a ser de segunda y tercera generación),
con pocos recursos socioeconómicos, con mucho bagaje emocional
en sus mochilas, fuerte arraigo religioso (la mayoría son musulmanas)”
El alumnado de formación profesional depende de la familia profesional
en la que curse sus estudios. Pero en general, mucho de este alumnado
tiene una historia escolar con dificultades, entornos familiares también con
dificultades educativas y económicas, y presentan una autopercepción muy
negativa. Muchos son inmigrantes
“Mi alumnado es de formación profesional de la familia profesional
de servicios socioculturales y a la comunidad. El perfil es sobre
todo mujeres, que han tenido en sus vidas alguna situación o rol de
cuidadoras o conflictos que les hacen ser más empáticas o sensibles
a las personas más vulnerables en la sociedad (mayores, infancia,
personas en situación de maltrato…)”
Dado el perfil de su alumnado consideran que este tipo de formaciones
puede ayudares bastante pero que primero es necesario que cambie
el profesorado, considerando que el cambio no debe empezar en el
alumnado sino en el profesorado. Así, con la formación de profesorado los
centros educativos también pueden transformarse de cara a su alumnado y,
aunque no puedan cubrir sus necesidades vitales sí pueden ser un espacio
seguro y acogedor.
“El centro educativo no puede abarcar la satisfacción de estas
necesidades, pero puede ser un espacio de reparo, seguro y formativo
para su vida adulta. Para ello las técnicas de teatro sistémico pueden
ayudar a alcanzar estos objetivos”
“El vivenciar, aunque sea por un corto de tiempo, un rol diferente en
una situación de conflicto o poder analizar a través de las compañeras
el rol que suelo ocupar, ha generado en las alumnas una mirada
empática y comprensiva. El análisis de los factores sociopolíticos
que influyen en estas situaciones aporta una perspectiva crítica de
la realidad”
4.3. SATISFACCIÓN CON LA FORMACIÓN RECIBIDA
Otras de las categorías de análisis es la satisfacción con la formación
recibida. Para ello se les ha preguntado cuál era la técnica que más les había
gustado, si recordaban en qué consistía y qué les aportaba dicha técnica.
En términos generales, todas las dinámicas permiten conectar con aspectos
emocionales, empatizar, y dialogar de forma comprensiva, gratificante y
reconfortante.
Las técnicas que más les ha gustado son las siguientes:
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a) Teatro foro. Permite trabajar en gran grupo aspectos a detectar, parar,
reformular. Además, permite empatizar con los diferentes roles en los
que cada parte del conflicto se ve inmerso.
b) Playmobil. Permite identificarse y poder reflexionar sobre conflictos o
sobre cada uno se sitúa ante un conflicto.
c) La niña interior. Ayuda a conectar con los miedos y aprendizajes
desde la infancia hasta el momento actual.
d) Los animales de poder. Ayuda a conectar, verbalizar y validar la
energía con la que cada uno llega en esa sesión, a poderse cuidar y a
valorar la diversidad.
e) Teatro imagen-foro. Permite pasar a cuerpo lo que se quiere expresar
respecto a un concepto o conflicto, además, permite observar y
reflexionar sobre lo que significa dicho concepto o conflicto para
cada persona y extraer detalles que están en el mundo subjetivo-
interior y que de otras formas más racionalizadas no aparecerían.
f) Foto de persona de la familia. Permite compartir lo que valoramos de
esa persona de la familia que ha sido representativa para nosotros.
Ayuda a valorar lo que llevamos de nuestro sistema familiar, ayuda a
ver que todos tenemos seres queridos que ya no están pero que nos
han dejado muchos dones o fortalezas.
Consideran que la experiencia con esta formación ha sido transformadora
y maravillosa y que se llevan mucho más de lo que esperaban, por lo que
es una formación que supera las expectativas que se tienen de la misma.
Les ha permitido conectar con su yo interno y repensar cómo son, por
qué son así, y cómo quieren ser. Y, además, ponerlo en práctica con su
alumnado.
“Ha sido una experiencia muy transformadora para mí. Sentí
que algunas cosas habían cambiado en mí, que persisten dos años
después, y sentía mayor poder interior. Además, he incorporado
herramientas que me sirven profesionalmente y que el alumnado
valora muy positivamente”
En algún caso, si bien la experiencia en general es muy satisfactoria,
también manifiestan no llegar a entender o no estar de acuerdo con algunas
dinámicas.
“Si le tengo que poner nota, sería un 10. No termina de ajustarse
al aprendizaje de técnicas y estrategias para mediar en conflictos. Y
la parte de relacionar el conflicto con mis ancestros, me cuesta verlo.
También me pasa eso con los tipos de personalidades. Me chirría
porque me suena esotérico y poco científico. Y alejado del día a día
en el aula”
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4.4. DIFICULTADES PARA INCORPORAR LO APRENDIDO EN SU
TRABAJO
El profesorado considera que en la etapa de educación infantil no hay
muchas dificultades ya que solo hay que escuchar y mirar, la capacidad de
los niños y niñas para transmitir es impresionante. Así, el único límite sería
uno mismo ya que la implicación emocional es muy elevada.
En otras etapas educativas consideran que cuesta un poco más, sobre
todo por la responsabilidad que uno tiene a la hora de aplicar las técnicas
aprendidas y la dificultad de plantear aspectos personales del alumnado,
y porque normalmente las clases son magistrales y aplicar estas técnicas
conlleva tiempo, implicación y organización.
“Me costó, porque me sentía frágil o insegura de poder abrir
aspectos emocionales que pudieran dañar o que no pudiese
sostener. Poco a poco he ido utilizando más dinámicas y todavía me
falta por poder aplicar más. Me cuesta el quitar clases de estilo más
tradicional, y voy poco a poco mezclando lo aprendido con sesiones
más magistrales”
“Me he dado cuenta de que el alumnado no está acostumbrado a
que se les pregunte por cosas más personales, y a la hora de hacerlo,
aparte de sorprenderles y desubicarles un poco se encuentran con la
barrera de no saber expresar con palabras lo que sienten u opinan”
Otras dificultades encontradas son los compañeros y compañeras de los
centros educativos en los que trabajan, que no comparten o no entienden
esta forma de docencia y las reticencias y problemas institucionales al no
permitir cambiar horarios o permitir invertir en estas dinámicas.
“Si por temas de tiempos y programaciones y todo lo que se nos
pide a las profesoras. Creo que sería perfecto para las tutorías, pero
por ahora no soy tutora de ningún grupo”
Los aspectos que facilitan aplicar estas técnicas son la confianza del
equipo de trabajo y los propios niños, en el caso de la etapa educativa
infantil, en otras etapas que al alumnado le gusta este tipo de clases y cada
vez lo valoran más positivamente. En concreto, en la educación secundaria
y en la formación profesional los contenidos que se trabajan permiten y
facilitan que se puedan aplicar muchas dinámicas aprendidas en esta
formación. facilitan que pueda aplicar mucho de lo aprendido.
4.5. BENEFICIOS AL ALUMNADO Y A LA SOCIEDAD
Se considera que cada técnica aporta distintos beneficios al alumnado
y a la sociedad.
Al alumnado, unas técnicas aportan otras perspectivas de la realidad,
capacidad de análisis, perspectiva crítica y aprendizaje dialógico, otras
técnicas conexión emocional, autoestima y calma, aumento de la empatía,
comprensión, solidaridad.
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“Herramientas para la integración de esta perspectiva crítica y una
concepción de la salud, la enfermedad y la atención más holística y
humana”
A la sociedad le permite una transformación social potente desde el respeto
y el amor a la vez que ciudadanos más conscientes de sí mismos.
“Ayuda a la transformación social de una manera respetuosa y potente”
“Un cambio radical en la forma de estar presente en lo que estamos
viviendo”
5. CONCLUSIONES
La principal conclusión que se refleja de los resultados obtenidos es el
potencial del teatro sistémico como herramienta metodológica educativa
haciendo posible y viable una transformación social en la medida que puede
mejorar la situación de pobreza a la que se enfrenta mucho del alumnado que
este profesorado tiene entre sus aulas y que presenta desmotivación, fracaso
escolar, y riesgo de exclusión social.
Se muestra como es una herramienta muy adecuada para incluir en los
planes de estudio de formación inicial del profesorado, es decir en la formación
universitaria en el que este se encuentra inmerso en un aprendizaje teórico
haciendo posible que también acceda a una formación práctica que, además,
le puede servir en su futuro profesional como docentes.
Nos hemos encontrado un profesorado consciente, que quiere cambiar las
cosas y que le preocupa la situación que viven sus alumnas y alumnos, pero
que encuentra mucha dificultad para llegar a su corazón al tener que atender
aulas con una elevada ratio, y tener cada vez más horas de atención lectiva y no
disponer de tiempo para el acompañamiento más personal que le acercaría a
poder ofrecer un espacio de apoyo para este perfil de alumnado.
Estamos ante un perfil de profesores y profesoras con motivación y
vocación pedagógica, que realmente quieren formar parte de un proyecto
que facilite la vida en los centros y ponerse al servicio de ello. Sin embargo,
hace falta un trabajo muy intenso que facilite que estas personas dejen a
un lado los estereotipos preconcebidos con respecto a los roles dentro de
un conflicto, y ayudarles a comprender los engranajes que hay detrás de
la violencia tanto para la persona que oprime como para la que recibe la
opresión. En este sentido, se hace un trabajo de acompañamiento a este
grupo de profesorado en la revisión propia de vida respecto a todo ello,
para que puedan sanar también sus propias heridas y entonces acompañar
sin proyectar o reflejar sus propios traumas en los posibles conflictos que
se pueden dar en los centros educativos en los que trabajan con niños/as,
adolescentes y jóvenes.
6. DISCUSIÓN
La formación en este tipo de talleres permite al profesorado conocer
otras formas de trabajar con un alumnado que presenta desmotivación,
fracaso escolar, y riesgo de exclusión, y apoyando así, tanto la promoción
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positiva del alumnado como un aprendizaje más dinámico, motivador
y experiencial. En definitiva, un docente con esta formación en Teatro
Sistémico se convierte en un docente innovador, dinamizador y facilitador de
contenidos, contribuyendo a su vez a su formación continua y crecimiento,
alejándose del método de aprendizaje tradicional cada vez menos efectivo
e integrador.
A su vez, conlleva una mejora para su alumnado, que se encuentra en una
etapa de cambios, descubrimiento de aptitudes personales y profesionales
(Muntaner et al., 2020) y en la que la educación sin duda puede mejorar
tanto el desarrollo profesional como el entorno familiar y social en el se
conforman nuevas y diferentes formas de relación (Mendoza, et al., 2004;
Mejía & Ávila, 2009), y una mejora para la sociedad ya que el alumnado de
hoy es el adulto del mañana, y como eduquemos a nuestros niños y niñas
será como nos encontraremos la sociedad cuando éstos crezcan y serán
los responsables de las tomas de decisiones personales y profesionales,
repercutiendo así en su calidad de vida.
Incorporar en las aulas dinámicas teatrales con enfoque sistémico supone,
tal y como hemos podido observar según la propia visión del profesorado
que se ha formado en las mismas, una oportunidad de transformación, en
el sentido de conseguir cambios a nivel macro, que abarcan todo el sistema
educativo y que son estructurales no fenoménicos como la reforma o la
novedad, y que van más allá de lo que supone una innovación en el aula
que supone cambios pero a nivel micro ya que abarcan pocas unidades,
aunque en esta caso sí son estructurales como la transformación.
Así, se propone una innovación en el aula, pero que implique cambios
a nivel macro pasando a una transformación educativa y social, y eso se
puede conseguir a través de estas dinámicas de teatro sistémico. Se
pretende con ello evitar el fracaso escolar y el abandono temprano de la
educación-formación, para reducir los elevados porcentajes de exclusión,
de riesgo de pobreza y desempleo.
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CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Las dos autoras han participado de igual manera en la elaboración del
artículo.
FINANCIACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
La investigación que ha dado lugar al artículo no ha contado con
financiación alguna.