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Análisis y Modicación de Conducta
2022, Vol. 48, Nº 177, 145-157
ISSN: 0211-7339
Actitudes del profesorado hacia la gamicación
Teachers’ attitudes towards gamication
Mª Victoria Cáceres Gómez
Diego Gómez Baya
Departamento de Psicología Social, Evolutiva y de la Educación
Universidad de Huelva
Resumen
La gamicación hace referencia al uso del juego y ele-
mentos propios del juego en contextos no lúdicos como
por ejemplo el colegio. El logro docente persigue el inte-
rés en el alumnado para conseguir una educación signi-
cativa y al mismo tiempo motivadora. Esta investigación
analiza las actitudes del profesorado hacia la gamicación.
Además, conoce las experiencias gamicadoras que han
llevado a cabo los docentes, tanto juego como técnicas y
recompensas. Asimismo, describe las dicultades que se
han encontrado los docentes en su incorporación en las
aulas y cuáles creen que son los mayores obstáculos que
éstos se encuentran. Para ello, se ha realizado un estudio
descriptivo cualitativo que ha contado con la participa-
ción de 14 docentes de un centro público de la ciudad de
Huelva. El análisis muestra actitudes positivas hacia dicha
metodología; los docentes reconocen que, en la incorpo-
ración de dicha metodología a sus aulas, ha incrementado
la motivación de sus alumnos/as y se cumplieron los ob-
jetivos esperados. Sin embargo, se encuentran numerosas
dicultades que hacen difícil su incorporación en las au-
las. Se ha decidido estudiar este tema debido a las volun-
tades de cambio que se vienen dando a la educación en
vista de las elevadas cifras de abandono y fracaso escolar
que encontramos en España.
PalabRas Clave
Gamicación, motivación, profesorado, teoría de la au-
todeterminación, estudio cualitativo.
abstRaCt
Gamication is the use of games and game elements
in non-game contexts such as school. Teaching achieve-
ment seeks to interest students in order to achieve a
meaningful and at the same time motivating education.
This research examines teachers’ attitudes towards gami-
cation. In addition, learn about the gamication expe-
riences that teachers have carried out, both games and
techniques and rewards. It also describes the diculties
that teachers have encountered in incorporating it into
the classroom and what they believe to be the biggest
obstacles they encounter. For this purpose, a qualitative
descriptive study was carried out with the participation of
14 teachers from a public school in the city of Huelva. The
analysis shows positive attitudes towards this methodol-
ogy; teachers recognise that, in the incorporation of this
methodology in their classrooms, the motivation of their
students has increased and the expected objectives have
been met. However, they highlight numerous diculties
that make their incorporation into the classroom dicult.
It has been decided to study this subject due to the de-
sire for change in education in view of the high gures of
school dropout and failure that we nd in Spain.
KeywoRds
Gamication, motivation, teachers, autodetermina-
tion theory, qualitative study.
Correspondencia: Mª Victoria Cáceres Gómez. E-mail: mariavictoriacaceres947@alu.uhu.es
Recibido: : 13/06/2022 ; aceptado: : 30/06/2022
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Análisis y Modicación de Conducta, 2022, vol. 48, nº 177
Introducción
La educación se tiene que ir adaptando a los
cambios que la sociedad y la cultura están ex-
perimentando en los últimos años. Una de las
necesidades en las aulas que siempre ha perse-
guido la labor docente es la lucha por el fracaso
y abandono escolar, debido, en gran parte, a la
falta de motivación por parte del alumnado.
Según un informe técnico realizado sobre
el comportamiento saludable de los niños en
edad escolar (Moreno et al., 2020), un 15’7% del
alumnado de entre 11 y 12 años siente mucho
agobio sobre el trabajo escolar, y a únicamen-
te un 46,0% le gusta mucho asistir a la escuela.
Además, en un estudio realizado sobre el fraca-
so escolar en España y otras regiones de la UE,
el nivel de nuestro país se sitúa en un 21,9%, su-
perando así al resto (López et al., 2016). Según
el Programa para la Evaluación Internacional de
los Estudiantes (PISA) (2018), el porcentaje de
alumnos repetidores de España se sitúa en un
29%, cifra que resulta preocupante debido al
elevado coste que este supone.
Ante esta problemática, han surgido nume-
rosos planes de actuación que persiguen des-
pertar la motivación intrínseca de los discentes
surgiendo así la idea de las metodologías acti-
vas. Estas buscan una mayor autonomía y res-
ponsabilidad en el proceso Enseñanza-Apren-
dizaje del alumno/a (Robledo et al., 2015). En
concreto, la gamicación busca aprender a
través del juego. Dicha metodología ha teni-
do mucho auge en los últimos tiempos, sir-
viéndoles a los docentes de herramientas para
mejorar la motivación, el trabajo en equipo y
la cohesión de grupo, entre otros muchos be-
necios. Sin embargo, también son muchos los
maestros y maestras que han fracaso en el in-
tento o no lo ven como algo aplicable a las au-
las. Por todo ello, esta investigación se centrará
en analizar las actitudes del profesorado hacia
la gamicación.
De acuerdo con un estudio realizado sobre
el impacto de las nuevas metodologías (Mun-
taner Guasp et al., 2020), aquellos alumnos
que han aprendido a través de metodologías
activas poseen más autonomía e iniciativa, así
como más habilidades para desenvolverse y
adaptarse a aquello que se les proponga. Cabe
señalar, que los alumnos de hoy día adoptan
un papel activo en su vida y educación, desa-
rrollando destrezas como la exploración, crea-
ción, por lo que no necesitan memorizar gran-
des cantidades de información, sino dotar de
las herramientas necesarias para descubrir y
actuar con autonomía (Pérez et al., 2021).
Marco teórico
La educación necesita un motor de cambio
constante, que se adapte a las necesidades
de las generaciones. “Es vital culminar de-
nitivamente el cambio de paradigma de una
educación basada en la transmisión de infor-
mación, el profesor y la enseñanza, por otra
centrada en construir conocimiento, el alumno
y el aprendizaje” (Torres, 2019, p.12). En líneas
generales, la gamicación es la aplicación de
elementos propios del juego en contextos no
lúdicos (Nah et al., 2014), como es la escuela en
este caso.
Desde un enfoque psicológico, la gami-
cación se puede relacionar con la Teoría de la
Autodeterminación (TA). En esta teoría, Ryan
y Deci (2017) explican las tendencias innatas
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Análisis y Modicación de Conducta, 2022, vol. 48, nº 177
que poseemos los humanos hacia el creci-
miento personal y a la óptima implicación en
nuestro entorno. En este sentido, la motiva-
ción juega un papel fundamental, pues cuan-
do las personas tienen más éxito en satisfacer
sus necesidades, muestran más motivación
intrínseca. Dicha motivación está íntimamente
relacionada con la exploración, el juego, el do-
minio del entorno, la novedad y los retos que
puedan suscitar interés; esta se produce cuan-
do el enfoque está más en el proceso que en el
propio resultado (Ardoiz, 2017). Sin embargo,
la motivación extrínseca entra en juego en los
elementos propios del juego (como por ejem-
plo premios o puntos).
Esta motivación intrínseca está orientada
tanto a alumnado como a profesional docen-
te. Por un lado, la principal motivación de los
discentes es la posibilidad de ofrecer reconoci-
miento (Ardoiz, 2017) como ránking o premios
simbólicos. Sin embargo, no debemos olvidar
premiar el esfuerzo, es decir, jarnos tanto en
el proceso como en el resultado. Mientras que
los segundos, obtienen benecio de ver cómo
su alumnado se implica en las sesiones gami-
cadas (Gil-Quintana y Prieto, 2020), es decir,
a través del interés y la motivación de éstos,
ellos ven los resultados. Estos perciben como
los procesos de aprendizaje son menos cons-
cientes, y, por tanto, más productivos.
En este punto, Ryan y Deci (2000) hacen
una distinción entre conductas internalizadas
e integradas. Cuando queremos instaurar un
comportamiento o hábito nuevo en el ser hu-
mano, es necesario dar refuerzos o satisfaccio-
nes para ir generando una adherencia a dicho
comportamiento. En cambio, en la medida que
ese hábito se va integrando en tu vida, se debe
ir retirando para que poco a poco se vaya inter-
nalizando. De esto nos habla la TA, del paso de
una motivación más extrínseca y dependiente
hacia pasos más interiorizados.
Según narra Liu et al. (2016), muchos do-
centes recurren a las prácticas de control como
las amenazas de castigo o las riñas para obli-
gar a sus alumnos a cooperar. En el mismo hilo,
las recientes reformas educativas tienden a
focalizarse en las evaluaciones, las amenazas,
la competición y vigilancia, los cuales han de-
mostrado ser perjudicial para la motivación
intrínseca y la autonomía. Sin embargo, los va-
lores que inculcan los maestros/as en el aula,
se ven reejados cuando el alumnado realiza
trabajos de forma cooperativa, puesto que
muestran motivación externa.
En la TA, se explica cómo las necesidades
psicológicas básicas son la base de la automo-
tivación y de la construcción de la personalidad
(Ryan y Deci, 2000). Estas necesidades son la de
autonomía, competencia y vinculación con los
demás. Una correcta elección de los elementos
del juego tiene una tendencia más favorable al
éxito en la gamicación, pues repercute en di-
chas necesidades (Aldemir et al., 2018).
Esta teoría ha sido probada y puesta en
marcha por numerosos autores para ver su e-
cacia. En un estudio realizado por Sebire et al.
(2013), comprobaron que las sesiones para au-
mentar la actividad física de los niños debían
perseguir el disfrute de los menores, para de
esta manera garantizar una satisfacción inna-
ta, en vez de depender de la motivación intrín-
seca. Asimismo, los estudiantes que muestran
motivación autónoma demuestran presentar
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mayor bienestar, en comparación con la con-
trolada. De esta forma, se ha demostrado que
cuando dicha motivación autónoma se orga-
niza alrededor de la TA tiene resultados posi-
tivos (Chirkov, 2009).
Además de la motivación, esta metodolo-
gía posee otras muchas facultades por la que
incorporarla a las aulas. Según apunta Ardoiz
(2017), los conocimientos producidos a tra-
vés de un juego, pueden permanecer y ser
interiorizados por los alumnos de una forma
más fácil. Otras ventajas que posee la incor-
poración del juego en las aulas son (Marín
et al., 2015): desarrollar la creatividad e ima-
ginación, promover la atención, impulsar la
motivación por el aprendizaje, la habilidad
de resolver problemas, tomar decisiones, ne-
gociar, denir estrategias, trabajar la memo-
ria, potenciar tanto el lenguaje verbal como
no verbal, promover el aprendizaje activo del
discente, desarrollar el pensamiento crítico, la
colaboración y trabajo en equipo, etc.
Por otro lado, en cuanto a la valoración de
lo aprendido llevado a cabo a través de gami-
cación, también se han obtenido resultados
positivos. Según un cuestionario realizado de
evaluación tradicional frente a una evalua-
ción gamicada (Sánchez-Rivas et al., 2019),
aquellas gamicadas obtuvieron notas más
altas que las tradicionales. Especícamente
en la didáctica de las ciencias, se ha demos-
trado tener más ventajas la evaluación basa-
da en juegos frente a la tradicional. Además,
el profesorado percibe mejoras así como ma-
yor satisfacción en las evaluaciones gamica-
das (Sánchez-Rivas et al., 2019). Asimismo, los
altos niveles alcanzados en dicho cuestiona-
rio, muestran que los alumnos y alumnas con-
tinúan aprendiendo en casa a partir de retos
propuestos en el juego.
Además, según un artículo que ha es-
tudiado la gamicación desde un enfoque
neurológico y sus aplicaciones clínicas, se ha
demostrado tener correlatos neuropsicoló-
gicos implicados en el aprendizaje mediante
la gamicación (Sandrone y Carlson, 2021),
por lo que también es aplicable a términos
de neurociencia. De igual modo, ha obtenido
resultados positivos en su incorporación con
alumnos con necesidades educativas espe-
ciales, pues han mejorado los problemas de
rendimiento en alumnos con TDAH median-
te el uso de tareas en relación con el juego
(Lumsden et al., 2016).
Conviene subrayar las voluntades de cam-
bio que sufre el sistema educativo español en
los últimos años, demandando una actualiza-
ción a los tiempos venideros. El fracaso esco-
lar sitúa a España en uno de los países con jó-
venes que ni estudian ni trabajan, provocan-
do gran desmotivación tanto en estudiantes
como en docentes (Ramírez de Haro, 2018).
Gortázar (2019), sitúa la equidad y el lo-
gro educativo en lo mayores retos del siste-
ma educativo español, viendo necesario un
modelo curricular adaptado a una sociedad
digitalizada y modernizada, y un modelo de
evaluación que promueva la mejora como
objetivo principal. Lasala-Navarro & Etxeba-
rria-Kortabarria (2020) exponen la necesidad
de incluir en las leyes educativas una cultura
participativa desde las aulas, que promueva
unos ciudadanos participativos más críticos y
con mayor poder de decisión.
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Objetivos e hipótesis
Hasta la fecha son pocas las investigaciones
que se han centrado en estudiar la gamica-
ción desde la teoría de la autodeterminación
en España, y se requieren más evidencias en
nuestro país y más actuales. Por ello, los objeti-
vos que se pretenden conseguir y las hipótesis
que se esperan con esta investigación son:
- Examinar las actitudes del profesorado ha-
cia la gamicación.
H1: En las líneas de Gil-Quintana et al.
(2020), se esperan actitudes positivas de los
docentes a raíz del interés y motivación que
despierta en sus alumnos/as.
- Conocer las experiencias gamicadoras que
han llevado a cabo los docentes.
H2: Los docentes dicen estar satisfechos
con la incorporación de dicha metodología a
sus aulas, según los resultados de Sánchez-Ri-
vas et al. (2019). Esto se debe a las mejoras en
los resultados obtenidos.
- Describir las dicultades que han encontra-
do los docentes a la hora de llevar a cabo la
gamicación en sus aulas.
H3: Según el estudio de Romero-Rodrigo et
al. (2021), las dicultades son que los alumnos
no se tomen en serio el aprendizaje, tomándo-
selo como una distracción.
Metodología
Participantes
Para llevar a cabo esta investigación hemos
contado con la participación de 14 docentes,
comprendidos entre las edades de 20 y 60
años. Predomina el sexo femenino frente al
masculino, puesto que nos encontramos con
un 78,6% de mujeres con un total de 11 y un
21,4% de hombres con 3. En cuanto a la edad,
predomina el intervalo de entre 20-30 años
con un 42,9%, y le siguen entre 41-50 años con
un 28,6% y, por último entre 31-40 y 51-60, am-
bos con un 14,3%.
En lo que se reere a la experiencia laboral,
los docentes con 2, 3, 4, 20 y más de 30 años
de docencia se igualan en un 14,3%, frente a
aquellos cuyos años de docencia comprenden
entre 1, 12, 17 y 18, con un 7,1%.
Procedimiento
Se ha llevado a cabo un estudio descriptivo
cualitativo, en el que se ha recogido la informa-
ción mediante una entrevista abierta adminis-
trada de manera online a docentes del centro
educativo CEIP Manuel Siurot, situado en Huel-
va capital.
Se trata de una prueba anónima y en base
a la experiencia gamicadora que haya vivido
cada profesor. Asimismo, se ha pasado durante
nales de marzo y se ha tardado dos semanas
en obtener toda la información.
Instrumentos
El principal objetivo de este estudio es co-
nocer las actitudes del profesorado hacia la
gamicación. Para ello, las preguntas del cues-
tionario que se ha facilitado son todas abiertas,
quedando organizadas en tres bloques temáti-
cos. El primero de ellos es sobre su opinión so-
bre la gamicación en las aulas y sus experien-
cias personales sobre su llevada a cabo en las
aulas; las preguntas que engloba son “¿Con-
sideras que el juego y la gamicación son útiles
en la enseñanza? ¿De qué manera?”, “¿Cómo se
sintieron los alumnos y alumnas al realizar el jue-
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go?” y, por último, “¿Sientes que los alumnos/as
realmente aprendieron con dicho juego?”.
El segundo bloque temático recoge los
distintos tipos de juegos y técnicas que los
docentes han incorporado en sus aulas, que-
dando reejado en las preguntas “¿Qué tipos
de juegos has incorporado a tu aula? ¿Cómo los
motivas?” y “¿Qué técnicas has utilizado y sí ha
funcionado? ¿Por qué?”.
Para nalizar, el tercer y último bloque reú-
ne las dicultades y obstáculos de la incorpo-
ración de la gamicación en las aulas, y cómo
se podría implementar, lo cual comprende las
preguntas “¿Qué dicultades has experimenta-
do en su incorporación en el aula?”, “¿Qué dicul-
tades consideras que se encuentran los docentes
a la hora de incorporar la gamicación en sus se-
siones (formación, recursos, personal de apoyo,
etc.)?” y “¿Cómo se podría implementar en el día
a día en las aulas?”.
Resultados
Los resultados obtenidos en el cuestiona-
rio han servido para analizar la opinión de los
maestros y maestras hacia la gamicación, así
como conocer las aplicaciones, experiencias,
resultados y obstáculos de la misma en su apli-
cación a las aulas.
Las preguntas del cuestionario se organiza-
rán por objetivos a cumplir, para de esta manera
comprobar si se ha logrado el propósito de la
investigación. Dicha organización coincide con
la realizada previamente por bloques temáti-
cos. Los resultados serán analizados, en primer
lugar, generalizando las respuestas más repe-
tidas, y seguidamente, mostrando testimonios
de alguna respuesta que destacaba sobre el res-
to o que se mostraba en discordancia.
Opinión del profesorado sobre la gami-
ficación
Las preguntas que responden al primer ob-
jetivo “Examinar las actitudes del profesorado
hacia la gamicación” son “¿Consideras que el
juego y la gamicación son útiles en la enseñan-
za? ¿De qué manera?”, “¿Cómo se sintieron los
alumnos y alumnas al realizar el juego?” y “¿Sien-
tes que los alumnos/as realmente aprendieron
con dicho juego?”. En líneas generales, todos los
participantes llegaron a la conclusión que se
trata de una metodología altamente motivan-
te para los alumnos, por lo que además, pres-
tan una mayor atención. Otros indican que “es
una enseñanza ubicua, por lo que el alumno está
aprendiendo cuando cree que está jugando”, ha-
ciendo alusión al disfrute de los niños.
En lo que respecta a los resultados que
obtuvieron con las aplicaciones en el aula, las
respuestas fueron unánimes. Todos aluden al
buen clima de aula que genera, la motivación,
compromiso, disposición y participación que
muestran los discentes a la hora de realizar el
juego. Un participante incluso indica que “no
quieren parar cada vez que hacemos los jue-
gos”. Asimismo, se hace alusión al incremento
de la autoestima, pues hace que se sientan
protagonistas de su enseñanza, tomando el
poder de la clase.
Sin embargo, nada de esto serviría si los
resultados no fueran positivos. Respecto a la
cuestión de si creen que sus alumnos realmen-
te aprendieron, respondieron que la mayoría
de ellos sí cumplieron sus objetivos. Otra opi-
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nión apuntaba a que “siempre hay un pequeño
porcentaje cuya forma de aprender no casa cual-
quier metodología”, reriéndose a que hay cier-
tos alumnos con los que no se podría practicar
la gamicación.
Experiencias docentes sobre gamicación
en sus aulas
El segundo objetivo “Conocer las experien-
cias gamicadoras que han llevado a cabo los
docentes” recoge las preguntas “¿Qué tipos de
juegos has incorporado a tu aula? ¿Cómo los
motivas?” y “¿Qué técnicas has utilizado y sí ha
funcionado? ¿Por qué?”. En este objetivo se pre-
tende conocer qué juegos han utilizado, cómo
motivan a sus alumnos y si en cambio han utili-
zado otras técnicas que les ha funcionado.
Los participantes nombraron una amplia
gama de juegos llevados a cabo como juegos
manipulativos, digitales, caza del tesoro, pasa-
palabra, bingo, juegos tradicionales, yincana,
juegos de rol, teatros, experimentos, juegos
con tarjetas en el área de inglés… En lo que
respecta a la forma de motivarlos únicamente
dos personas la respondieron, explicando que
a los ganadores les dan pegatinas o pequeños
premios que les gusten. Una respuesta a desta-
car sería “la mayoría de las veces el simple juego
ya es una motivación para salir de la rutina” ar-
gumentando, de esta manera, a la motivación
que el juego consigue en el alumnado.
Por lo que concierne a las técnicas que han
utilizado, he encontrado una gran variedad de
respuestas. Algunos exponían que “muestro
la recompensa tras el trabajo realizado correc-
tamente”, mientras que a otros manifestaban
que tratan de “enseñarles a jugar desde el prin-
cipio, a respetar las normas, a respetarse entre
ellos”. También hay participantes que arma-
ban usar la técnica Pomodoro para gestionar
los tiempos, y los retos para que el alumnado
se motive para conseguir realizar la actividad.
Respecto a la forma de trabajar la gami-
cación, un participante explicaba que bajo su
parecer, el trabajo por proyectos es la estrate-
gia que mejor acepta la gamicación, ya que
“les permite implicarse al 100% en su proceso de
manera activa y constructivista, siempre relacio-
nando el proyecto con su contexto para que les
sea signicativo”.
Dicultades de los docentes en la incorpo-
ración de la gamicación
Por último, las preguntas “¿Qué dicultades
has experimentado en su incorporación en el
aula?”, “¿Qué dicultades consideras que se en-
cuentran los docentes a la hora de incorporar la
gamicación en sus sesiones (formación, recur-
sos, personal de apoyo, etc.)” y “¿Cómo se po-
dría implementar en el día a día en las aulas”?
corresponden al tercer objetivo “Describir las
dicultades que han encontrado los docentes
a la hora de llevar a cabo la gamicación en
sus aulas”.
En relación a las dicultades que se han en-
contrado en su incorporación a las aulas, son
múltiples las trabas que han encontrado. Un
porcentaje recurría a la falta de tiempo como
el principal inconveniente, pues “la prepara-
ción del material, que suele conllevar un tiempo
que no tenemos en horario laboral”. Otros, sin
embargo, aluden al clima de aula que genera
debido a la competitividad “al ser juegos se ani-
man, a veces en exceso, y surgen discusiones, se
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dispersan…” “Sobre todo que los niños y niñas
no saben jugar, llevan mal el perder. No saben
jugar a juegos tradicionales, solo dominan los
videojuegos de consolas”. Es por ello, que un
participante dejaba claro que “A veces lo toma
como “tiempo libre” y es tarea del docente dejar
claro que aunque estemos “jugando” hay que to-
márselo en serio”.
Otros inconvenientes que los maestros
nombraron fueron la falta de recursos, la con-
centración del alumnado, la ratio del alumna-
do para trabajar con dinámicas activas, etc. En
último lugar, a la pregunta de cuáles son los in-
convenientes que se encuentran los docentes,
todos los participantes citaban a seis grandes
obstáculos. En primer lugar, la falta de forma-
ción de los docentes, que les enseñe cómo usar
la gamicación en sus aulas “hay docentes que
realmente no saben cómo implementar la gami-
cación o, peor aún, no saben que es gamicar”.
En segundo lugar, la falta de recursos por
parte del centro “es importante que se nos dote
de un buen material en el aula pues, en muchos
casos, apenas funcionan bien los ordenadores,
las pizarras digitales o simplemente se carece de
estas últimas”. Es por esto último, que muchos
veían imprescindibles el apoyo del centro que
ponga a disposición recursos y espacios para
trabajar. En tercer lugar, el tiempo que supone
buscar y crear material tú mismo “estamos muy
desbordados con todo el papeleo y trámites que
tenemos que llevar a cabo por lo que apenas te-
nemos tiempo”.
En cuarto lugar, el elevado coste “el elevado
coste que supone puesto que la producción de
materiales educativos audiovisuales supone un
desembolso importante”. En quinto lugar, otro
gran obstáculo es la falta de personal de apo-
yo, ya que en ocasiones es difícil controlar la
clase “Tener apoyo en el aula ayuda mucho para
controlar la dinámica de un juego y, en general,
no se tiene.” En último lugar, algunos partici-
pantes recalcaban la apatía y las pocas ganas
de innovar que poseen algunos maestros.
La última cuestión del objetivo, tiene la -
nalidad de dar respuesta a las dos preguntas
anteriores, y buscar cómo implementar la gami-
cación en las aulas, teniendo en cuenta y sien-
do conscientes de las dicultades. Se cita la ne-
cesidad de planicación del docente, es decir,
recoger en la programación juegos buscados
y personalizados a conciencia adaptados para
el alumnado y que trabajen los contenidos del
currículum de Educación Primaria. Además, se
necesita la buena predisposición docentes, con
ganas de aprender y que olviden los libros de
texto. En cuanto al momento de la sesión, dos
participantes explicaban que se podía introdu-
cir cunado el maestro quiera, en función del ob-
jetivo que se pretenda conseguir. Sin embargo,
solo un participante decía no haber utilizado
nunca la gamicación en su aula.
Discusión
En el presente estudio, se ha buscado co-
nocer las actitudes del profesorado hacia la
gamicación. Según el análisis llevado a cabo
sobre el cuestionario, respecto al primer ob-
jetivo, se han encontrado actitudes positivas
de los docentes hacia la gamicación, gra-
cias al interés y motivación que despierta en
el alumnado, cumpliéndose de esta manera
la hipótesis. Gracias a los resultados encon-
trados en los alumnos, la autoestima de los
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maestros también mejora, pues sienten su
trabajo mejor reconocido.
En segundo lugar, en relación al segundo
objetivo que tiene la nalidad de conocer las
experiencias gamicadoras que se han lleva-
do a cabo en los docentes, su resultado ha
sido positivo, conrmándose de esta manera
su hipótesis inicial, sosteniendo que los do-
centes dicen estar satisfechos con la incorpo-
ración de la metodología en las aulas, debido
a las mejoras en los resultados. La mayoría de
los encuestados habían utilizado la gami-
cación en alguna de sus variantes, así como
métodos de recompensa para premiar a sus
alumnos y alumnas.
Con respecto al tercer objetivo, que per-
seguía describir las dicultades que se han
encontrado los docentes a la hora de llevar a
cabo la gamicación en sus aulas, se han des-
crito diversos obstáculos que hacen difícil su
incorporación. En contraste a la hipótesis es-
perada, la cual era que los alumnos no se to-
masen en serio el aprendizaje, tomándoselo
como una distracción, los maestros y maestras
han considerado otras muchas dicultades a
parte de la mencionada, como falta de tiempo,
personal, ganas, etc.
A pesar de la escasez de las investigaciones
sobre la gamicación y su implementación en
las aulas en nuestro país, los resultados han
ido en la línea de las investigaciones previas.
La mayoría de los docentes tienen actitudes
positivas hacia esta metodología, sin embargo,
todavía se necesitan sobre todo muchas ganas
por darle un giro a la educación. Las diculta-
des que se encuentran los docentes hacen que
estos opten por no introducirla en sus sesio-
nes, y continuar con los libros de texto.
Tratando de explicar los resultados, llega-
mos a la conclusión que son cada vez más
docentes los que introducen la metodología
a sus aulas, animados por la motivación y las
ganas por aprender que muestran los alum-
nos y alumnas. Por lo tanto, sigue en la línea
de estudios previos como el realizado por Gil-
Quintana (2020), que manifestaba que las ac-
titudes positivas del profesorado era debido
al interés y motivación que la gamicación
despertaba en el alumnado. No obstante, y
tratando de entender a los detractores de la
incorporación de las nuevas metodologías
a las aulas, podría ser que la falta de forma-
ción de los docentes para el uso de una técni-
ca concreta hace que los docentes no sepan
cómo incorporarla de manera correcta, creán-
doles desconanza e inseguridad.
Como algunos participantes relataban en el
cuestionario, los temas burocráticos les coge
mucho tiempo de su horario no laboral, por lo
que apenas les deja tiempo para planicar se-
siones diferentes, crear recursos, formarse, etc.
Todo esto, sumado a la falta de cursos forma-
tivos para que los docentes puedan aprender
cómo llevar a cabo ecazmente técnicas con-
cretas, hace que muchos desistan y sigan una
enseñanza más tradicional.
Estas carencias se pueden observar desde
el propio grado de Educación Primaria. Los
propios docentes son enseñados a través de
un enfoque autoritario del profesor, siendo
los alumnos únicamente receptores de infor-
mación. Sería interesante formar a los futuros
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Análisis y Modicación de Conducta, 2022, vol. 48, nº 177
educadores viviendo y experimentando cómo
implementar en las aulas las distintas técnicas.
Los propios docentes, también encontramos
falta de referentes, de modelos que éxito que
hayan usado la gamicación y que realmente
hayan funcionado. Como comentaba anterior-
mente, son muy escasos los estudios realizados
sobre este tema, lo que hace que no motive al
profesorado a interesarse por la técnica.
En esta línea, es necesaria la constante ac-
tualización de los docentes en términos de
formación. Al igual que las generaciones van
cambiando, la educación también lo hace, y
los docentes deben ir formándose para las
generaciones venideras. Entra en juego una
formación por vocación y por querer hacer las
cosas bien, más que por sumar cosas al currí-
culum. También entran en juego factores que
no dependen del propio profesorado, como
las facilidades para incorporarlas. Dichas facili-
dades se ven reejadas en tiempos, espacios al
aire libre, banco de recursos, internet, etc.
Es imprescindible llevar a cabo investigacio-
nes como esta para que desde las instituciones
conozcan las opiniones de los/as maestros/as
y conocer las demandas de los alumnos. Se
debe ir empezando desde arriba para crear
planes de actuación y dotar al profesorado de
herramientas y formación para poder dar a la
educación el cambio que necesita y que tantos
años llevamos persiguiendo.
A continuación vamos a destacar algunas
de las posibles limitaciones de nuestro estu-
dio. En cuanto al diseño general del estudio, se
podría haber llevado a cabo desde un proyec-
to de intervención, programando una sesión
o unidad didáctica. Otra limitación que puede
señalarse es que la recogida de información
se realizó en un solo centro, no se ha podido
comparar con otros centros con otro tipo de
enseñanza como la concertada y privada. Ade-
más, dicho centro ha sido elegido a convenien-
cia por cercanía. Así, un futuro trabajo puede
suponer examinar las actitudes de una mues-
tra representativa de los docentes de la ciudad.
Otra limitación puede ser que hayan res-
pondido muy pocos docentes, quizás por el
tipo de instrumento de recogida de datos. Por
lo general, cuando son preguntas cerradas con
varias respuestas o de indicar del 1 al 5 sue-
len tener más aceptación, quizás por implicar
menos tiempo. También se podría imprimir las
preguntas para que las respondieran por es-
crito, para así asegurarse de un mayor número
de respuestas. Sin embargo, se ha optado por
este tipo de preguntas ya que se puede expli-
car de primera mano las experiencias vividas,
por lo que se ha asumido el riesgo de la poca
participación.
Otra posible limitación derivada del mé-
todo de recogida de datos es que, al haberse
difundido de manera online, la información
recabada ha podido ser subjetiva. De esta for-
ma, conocemos lo que nos cuentan pero no lo
que realmente hacen. Además, una limitación
derivada por el control de variables extrañas
puede ser el momento de formación de los do-
centes. Las diferencias entre aquel profesora-
do que estudió Magisterio y que tenía una du-
ración de 3 años, de aquellos que han cursado
Educación Primaria, con 4 años de duración.
Para futuras investigaciones, se podría lle-
var a cabo un proyecto de intervención donde
se aplique la gamicación en un centro en es-
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Análisis y Modicación de Conducta, 2022, vol. 48, nº 177
pecíco y poder estudiar las variables entre se-
siones no gamicadas y sesiones gamicadas.
Los resultados de esta investigación han
sido muy limitados, contando con un total de
14 participaciones, debido a que se ha decidi-
do centrar en un centro público en concreto. En
un futuro, sería interesante abrir otras líneas de
investigación realizándolo en un centro concer-
tado, privado, o en combinación de éstos.
Para que los docentes realmente supieran
incorporar la gamicación, los centros podrían
poner a su disposición cursos y formaciones
regularmente, realizadas de la mano de otros
docentes que la hayan incorporado, mostran-
do sus experiencias. De esta manera, pueden
tomar consejos, recursos, e incluso motivar a
aquellos más reticentes.
En cuanto a una intervención que haya de-
mostrado ecacia en esta línea en España, po-
demos destacar los centros educativos Colegio
Diocesano San José de Moncada (Valencia) y el
CEIP Alberto Sols de Sax (Alicante), los cuales
se unieron para poner en práctica la gamica-
ción en ambos centros al completo. Les pre-
guntaron a los alumnos sobre sus gustos y a-
ciones, y, una vez elegida la temática, comen-
zaron a diseñar el proyecto. Cada alumno tenía
un avatar e iban consiguiendo puntos positi-
vos o negativos en función del trabajo. Una vez
acumulado los puntos, los alumnos subían de
nivel y obtenían recompensas. Este proyecto
fue tan exitoso que resultaron ganadores en la
categoría ‘Mejor experiencia de gamicación’
en los premios SIMO EDUCACIÓN 2020.
En el mismo hilo, un estudio de casos sobre
la integración pedagógica de la aplicación Mi-
necraft Edu en el área de matemáticas, conr-
mó la hipótesis esperada. Los resultados fue-
ron que aumentaba la creatividad, la diversión,
motivación, y aspectos especícos relacio-
nados con el área (Sáez-López y Domínguez-
Garrido, 2014). Los centros El Valle, en Madrid,
han recurrido a esta técnica para enseñar ma-
temáticas a sus alumnos y alumnas.
Otra experiencia de gamicación que ha re-
sultado exitosa ha sido la llevada por Francisco
de Paula con sus alumnos de tercero de prima-
ria. El maestro, a raíz de la observación de una
gran desmotivación en su alumnado hacia la
lectura, diseñó un proyecto llamado “Readers
Wars. Que la lectura te acompañe”. Se establecie-
ron “naves espaciales” con varios “tripulantes”
en cada una, disponían piloto y tarjeta de iden-
ticación personal. Al comienzo de la clase, se
revisan los puntos, se hacen 8 minutos de lectu-
ra, luego 3 minutos de conversación interestelar
para mejorar la expresión oral, posteriormente 5
preguntas de comprensión lectora, y nalmen-
te recuento de puntos por equipos. También
estableció niveles según el número de puntos.
Los resultados fueron que el 50% de los alum-
nos mejoraron sus porcentajes de comprensión
lectora (Eguia et al., 2017).
Conclusión
Esta investigación ha demostrado las acti-
tudes positivas del profesorado hacia la gami-
cación, y sus contribuciones a la educación de
los alumnos y alumnas. Además, ha conocido
las experiencias gamicadoras de los mismos,
así como los tipos de juegos que han llevado
en las aulas.
Asimismo, se han descrito las dicultades
que éstos se han encontrado en la incorpo-
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ración de la gamicación de las aulas, y se han
expuesto aquellas que, en general, resultan un
impedimento para su puesta en práctica. A la
luz del análisis se han podido conocer diversas
opiniones a favor y en contra de la gamicación.
Como conclusión, me gustaría aportar que
todavía faltan maestros y maestras que se atre-
van y que estén dispuestos por mejorar la edu-
cación, y hacer disfrutar a los alumnos y alum-
nas en los colegios.
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