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Análisis y Modicación de Conducta
2023, Vol. 49, Nº 181, 85-101
ISSN: 0211-7339
Primer Episodio Psicótico, evaluación y tratamiento
desde la práctica clínica diaria
First Psychotic Episode, Evaluation and Treatment
from Daily Clinical Practice
Aarón Argudo Palacios
Xose Antón Gómez-Fraguela
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
En el ámbito de la psicosis precoz resulta impres-
cindible disponer de protocolos útiles, validados y a-
bles que se puedan utilizar en el tratamiento diario de
las personas que la padecen. Para ello, es necesario
armonizar las contribuciones propias de las investiga-
ciones en este ámbito con la práctica clínica. Se pre-
senta un estudio de caso de un joven de 18 años de
edad, en el que predomina sintomatología negativa.
Se le aplicó una intervención integrando los ámbitos
psicológico, educativo y social. Dando como resulta-
do una mejoría en el conjunto poliédrico inicial. Se
discute la importancia de disponer de protocolos es-
pecícos para atender este trastorno.
PalabRas clave
Primer episodio psicótico; atención temprana; es-
tudio de caso.
abstRact
In the eld of early psychosis, it is essential to have
useful, validated and reliable protocols that can be
used in the daily treatment of people who suer from
it. For this, it is necessary to harmonize the contribu-
tions of research in this area with clinical practice. A
case study of a young man of 18 years of age is pre-
sented, in which negative symptoms predominate.
An intervention was applied integrating the psycho-
logical, educational and social elds. Resulting in an
improvement in the initial polyhedral set. The impor-
tance of having specic protocols to treat this disor-
der is discussed.
KeywoRds
First psychotic episode; early attention; case study.
Correspondencia: E-mail: aaron.argudo.palacios@usc.es
Recibido: 26/01/2023; aceptado: 30/09/2023
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Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Introducción
El origen etimológico de la palabra esqui-
zofrenia proviene de las palabras griegas “rup-
tura” y “mente”, término acuñado por Eugen
Bleuler, al cual se le atribuyen en gran medida
la herencia que ha permitido avanzar, investi-
gar y desarrollar los actuales modelos de trata-
miento de la psicosis (Fonseca-Pedrero, 2018).
A pesar de los estudios que se han llevado a
cabo hasta el momento, la denición nosoló-
gica de los estados psicóticos no tiene un lugar
consensuado en la comunidad cientíca. Sin
embargo, sí que existen criterios diagnósticos
similares en las principales guías de referencia,
como, por ejemplo, la presencia de delirios,
alucinaciones, conducta catatónica o síntomas
negativos (APA, 2013; Organización Mundial de
la Salud, 2019). No obstante, es preciso indicar
que este trastorno suele estar acompañado de
un importante deterioro de la funcionalidad a
nivel personal, familiar, social y laboral, provo-
cado por la sintomatología positiva, negativa,
cognitiva y afectiva, además de los efectos se-
cundarios de algunos psicofármacos (Green,
2016; Gorwood et al., 2013).
En los estudios epidemiológicos del espec-
tro psicótico existen variaciones en sus cifras,
aunque se estima que la prevalencia media
afecta a 4 de cada 1.000 personas (Chang et al.,
2017; Perälä et al., 2007; Tandon et al., 2013).
A este respecto, la Organización Mundial de
la Salud (2021), indica que dos de cada tres
personas que han sido diagnosticadas en el
espectro psicótico, no reciben un tratamiento
adecuado. Sobre la base de las investigaciones
epidemiológicas, se han encontrado diversos
factores de riesgo que se pueden sintetizar en:
la edad de aparición de los síntomas, el sexo, la
clase social, los antecedentes familiares, la es-
tación del año en la que la persona ha nacido,
el medio de desarrollo vital sea urbano o rural,
las complicaciones en el embarazo o en el par-
to, el abuso de sustancias y/o la exposición a
estresores ambientales y sucesos vitales desfa-
vorables (Fusar-Poli et al., 2017).
Habida cuenta de lo expuesto, el presente
estudio focaliza la atención en la edad como
factor de riesgo y en los trastornos psicóticos
acaecidos en la adolescencia. Puesto que a
menudo, el pronóstico en estos jóvenes tiene
una evolución más impredecible que en aque-
llos casos que surgen en la vida adulta (Balla-
geer, et al., 2005; Díaz-Caneja, et al., 2015). Se-
gún los hallazgos encontrados por Robinson
et al., (1999), cinco años después del primer
episodio psicótico (PEP), la tasa de recaída sin
una adecuada intervención oscila en torno al
80%. En un trabajo más reciente de Arango et
al., (2013), revisan los estudios en este campo
y sugieren que los antipsicóticos tienen poca
o nula ecacia ante la sintomatología negativa
y el deterioro cognitivo. Si bien es cierto, otras
investigaciones apuntan que la remisión de la
sintomatología positiva está atribuida al uso
de tratamiento farmacológico (Emsley et al.,
2007; Cassidy et al., 2010).
Por estas razones, parece que lo más reco-
mendable ante el abordaje del PEP, es el trabajo
coordinado en distintos ámbitos: psiquiátricos,
psicológicos, médicos, educativos y sociales.
Distintos estudios explican que la intervención
interdisciplinar temprana logra mejorar de
modo importante la recuperación funcional, la
calidad de vida, la sintomatología manifestada
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y el pronóstico, lo cual afecta positivamente al
desarrollo psicosocial a largo plazo (Albert y
Weibell, 2019; Castillo et al., 2016; Penn et al.,
2005; Vallina y Lemos, 2001).
Lo que se sabe acerca de la intervención
temprana se basa en gran medida en tres áreas
de referencia: a) detección temprana y reducir
los tiempos de atención; b) intervención espe-
cíca y orientada a los primeros años del inicio
del trastorno; y c) prevención indicada para
grupos de riesgo (Chen, 2019). Actualmente,
los tratamientos psicológicos no priorizan la
remisión de la sintomatología, sino que bus-
can mejorar la calidad de vida, la ejecución
de funciones y el bienestar psicosocial de la
persona que padece un PEP (Kane et al. 2015;
Mueser et al., 2015).
A pesar de lo explicado hasta el momento,
es habitual que los tratamientos para el abor-
daje del PEP, se lleven a cabo a destiempo y
sin un modelo sistematizado. Asimismo, las
pautas de tratamiento y las investigaciones en
esta área, han sido orientadas habitualmente
hacia pacientes adultos. Del mismo modo, sin
un protocolo dirigido hacia la atención precoz
y sistemática de los PEP adolescencia, puede
existir una reducción del efecto preventivo y
terapéutico (Arango et al., 2017). En algunos
países existen programas implementados de
atención temprana que han demostrado su
impacto recuperador en las personas y la e-
ciencia en la relación coste/benecio (Albert
y Weibell, 2019; Edwards y McGorry, 2002; Na-
poletano et al., 2022). Además, el estudio lon-
gitudinal llevado a cabo por Hegelstad et al.,
(2012), ha demostrado que el inicio temprano
del tratamiento de psicosis en adolescentes y
adultos jóvenes, concede benecios sobre es-
tas personas a largo plazo.
Con respecto a los programas de tratamien-
to existentes en España, cabe decir que, hasta
el presente, no hay un consenso establecido
que guíe las intervenciones. Son las Comuni-
dades Autónomas las competentes para tomar
la iniciativa en este ámbito, que se traduce en
un alto grado de heterogeneidad. En cuanto a
la nanciación, tan solo Cataluña, País Vasco y
Comunidad Foral de Navarra han dedicado un
presupuesto especíco para tal n. En Galicia,
tal y como se indica en el Libro Blanco de la In-
tervención Temprana en Psicosis (Movimiento
Rethinking, 2018), a lo largo de 2018 se inicia-
ron los primeros pasos para formar grupos de
trabajo que incluyeran intervenciones especí-
cas en atención temprana del PEP. Además, se
reeja que no existe en la actualidad ningún
programa ocial que aborde especícamente
esta problemática. A pesar de ello, sí que se
constata por parte de algunos/as profesiona-
les de salud mental del Servicio Galego de Saú-
de (SERGAS) y asociaciones de usuarios y fami-
liares como es el caso de ALUME Saúde mental
(ALUME), un incipiente interés por elaborar e
instaurar proyectos en este ámbito.
En conjunto, los datos aquí expuestos
muestran una falta generalizada de implemen-
tación de programas para el abordaje del PEP
y, por ende, de investigaciones que permitan
evaluar los indicadores de resultados de estos
tratamientos (Arango et al., 2017). En la revi-
sión llevada a cabo por Glesson et al., (2010),
se identica como un desafío en este ámbito,
la correcta y sistematizada evaluación duran-
te el primer episodio psicótico, utilizando para
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ello, instrumentos estandarizados y validados.
Dicho esto, el objetivo de este trabajo, a través
de un estudio de caso, es aportar información
sobre las necesidades especícas de los jóve-
nes que sufren un episodio psicótico, contribu-
yendo así a aumentar los conocimientos cien-
tícos que permitan producir planteamientos
hipotéticos para ser investigados con diseños
más rigurosos y a su vez, ayudar a reducir la
brecha existente entre la investigación y la
práctica clínica (Kazdin, 2008).
Método
Presentación del caso
Raúl (nombre cticio) es un adolescente de
18 años que acude a ALUME derivado desde el
SERGAS. Vive con su padre, su madre y su her-
mano menor de 11 años de edad. Raúl dejó
los estudios a temprana edad, en 2º curso de
la Educación Secundaria Obligatoria, cuando
tenía 16 años. Según la madre, en ese curso
escolar, Raúl comenzó a manifestar cansancio
injusticado, apatía, ánimo bajo, pérdida de
apetito, hipersomnia, pesadillas y aislamiento
del grupo de iguales. Este conjunto poliédri-
co se mantiene hasta la mayoría de edad. Es
en este momento, cuando emerge el episo-
dio psicótico. Según consta en el informe de
derivación, Raúl acudió a urgencias porque
desde hace días, escucha voces que susurran
su nombre y tiene sensaciones de presencias.
En ocasiones, ha visto a un señor que viste
de negro que le dice que mate a su hermano,
también verbaliza ideas de delirantes de refe-
rencia y de perjuicio.
Posteriormente, Raúl comienza con el trata-
miento psicofarmacológico y la sintomatolo-
gía clínica productiva (alucinaciones y delirios)
va siendo menos frecuente e intensa y cobra
mayor importancia la sintomatología negativa
generalizada (anhedonia, apatía, abulia, as-
tenia, aplanamiento afectivo y dicultad para
expresar emociones). Es en este momento
cuando se propone derivación a ALUME para
rehabilitación psicosocial, recuperar la funcio-
nalidad y frenar el deterioro que viene arras-
trando desde los 16 años.
Instrumentos
Inventario para la depresión de Beck- II
(BDI-II) (Beck et al., 1996). Adaptado al espa-
ñol por Sanz et al., (2003). Ha sido uno de los
instrumentos autoaplicados más empleados
para evaluar la sintomatología depresiva (Sanz
y Vázquez, 2011; Sanz et al., 2014). Se compo-
ne de una escala tipo Likert con 21 ítems con
4 alternativas cada uno, a excepción de los
ítems 16 (cambios en el patrón de sueño) y
18 (cambios en el apetito) que incluyen siete
categorías. Las alternativas se presentan orde-
nadas de menor a mayor gravedad, la persona
ha de escoger aquella opción que más con-
cuerda con su estado desde las dos semanas
anteriores incluyendo el día presente. A modo
de ejemplo, el ítem 1 evalúa la tristeza siendo
“0” no me siento triste y “3” Me siento tan tris-
te o soy tan infeliz que no puedo soportarlo.
Para su corrección cada ítem se puntúa de 0 a
3 en función de la alternativa seleccionada. El
sumatorio puede variar entre un mínimo de 0
y un máximo de 63 puntos, dando lugar a la
siguiente clasicación de las personas evalua-
das: 0 a 13, mínimamente deprimido; 14-19,
levemente deprimido; 20-28, moderadamente
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deprimido; y 29-63, severamente deprimido
(Sanz et al., 2014).
Se diseñó un registro conductual adhoc
heteroaplicado, centrando rigurosamente el
interés en las conductas que se consideraron
relevantes en función de la información apor-
tada en la derivación. Las dimensiones que se
evaluaron, fueron las siguientes:
a) Ideas o delirios referenciales.
b) Raciones de comida.
c) Quejas somáticas
d) Ciclo sueño-vigilia (estructura horaria)
Procedimiento
Aunque se podría optar por una dimensión
nomotética a través de un diseño intragrupo
y comparar las variaciones de la variable inde-
pendiente en los mismos participantes, se ha
preferido optar por un enfoque ideográco, a
través de un diseño experimental de caso úni-
co para evaluar la efectividad del tratamiento.
El proceso terapéutico se ha llevado a cabo
en las dependencias de ALUME ubicadas en la
ciudad de Lugo.
Previo al inicio de la intervención, se le ex-
plicó a Raúl en qué consistía el proceso tera-
péutico, rmó el consentimiento informado y
se tomaron mediciones de evaluación en don-
de Raúl completó el cuestionario BDI-II y el re-
gistro conductual creado adhoc. Dos semanas
después, se volvieron a tomar medidas de eva-
luación de ambas herramientas, estableciendo
así la línea base y el criterio de aplicación quin-
cenal de los instrumentos.
En relación a la intervención, constó de 16
sesiones de entre 60 y 90 minutos de duración.
Una vez nalizada la intervención, se realiza-
ron seguimientos presenciales al mes, a los
tres meses y a los seis meses. Durante todos
ellos Raúl volvió a cumplimentar el BDI-II y el
registro adhoc.
Intervención
La línea de intervención seguida cataliza
aquellas que la literatura cientíca considera
validadas para el tratamiento de los PEP (Aran-
go et al., 2017; Fonseca-Pedrero, 2019; Ibáñez,
2018), y se pueden sintetizar en:
a) Psicoeducación
b) Terapia cognitivo-conductal
c) Intervención familiar
d) Motivación vocacional
A continuación, se procede a describir las
actuaciones desarrolladas en el presente es-
tudio de caso, en el que se dieron las circuns-
tancias necesarias para que un joven con un
trastorno psicótico incipiente mejorase su fun-
cionalidad.
Primera sesión
Raúl acude acompañado de su madre. Se
muestra poco hablador, presenta dicultad en
mantener una conversación uida. En ocasio-
nes es la madre quien asume el protagonismo
de la interacción, quedando Raúl relegado a
un segundo plano. No tiene una rutina diaria
establecida. Se levanta tarde y se acuesta tar-
de. A lo largo del día juega a videojuegos, es-
cucha música y visualiza videos de Youtubers.
No sale a la calle apenas y no tiene un grupo de
iguales de referencia. La madre destaca que su
hijo come tan sólo una vez al día, por lo gene-
ral durante la cena. Aunque se tiene en cuen-
ta a lo largo de toda la intervención, en esta
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primera sesión se incide en establecer vinculo
y promover adherencia terapéutica (Fonseca-
Pedrero et al., 2021; Pérez-Álvarez, et al., 2021;
Torres et al., 2019).
Finalizamos la sesión proponiendo dos ta-
reas de activación conductual en forma de reto
(Barraca y Pérez-Álvarez, 2015; Barraca, 2016),
Raúl debía de realizar el proceso de compartir
mesa junto a su familia durante el desayuno,
comida y cena. Este reto no estaba relacionado
con la ingesta, sino con retomar la rutina de ali-
mentación perdida. Si bien es cierto, se incidió
en que, aunque fuese una cantidad pequeña,
debía de ingerir alguno de los alimentos que
hubiera en ese momento. Su padre y su madre
asumían el compromiso de no forzarle a comer.
La segunda tarea propuesta tenía como ob-
jetivo retomar una estructura horaria funcio-
nal, para ello, se invita a Raúl a dar los “buenos
días” cuando despertase vía Whatsapp al telé-
fono de ALUME. Él mismo, decide que hacerlo
a las 11 de la mañana es un objetivo realista
que puede cumplir.
Segunda sesión
Se lleva a cabo la medición de los instru-
mentos (BDI-II y el registro conductual Adhoc).
Posteriormente se devuelven resultados en
cuanto a los retos propuestos. Mantuvo con-
tacto diario vía Whatsapp. Este medio de men-
sajería lo percibe como algo cercano y válido
para proporcionarle apoyo, en consonancia
con los estudios que indican la correlación in-
versa entre estados depresivos y apoyo social
percibido en jóvenes (Lugo et al., 2018). Se
analizan las dicultades surgidas a lo largo de
la semana y se atienden sus demandas. Aun-
que su discurso es pobre en contenido, identi-
ca como un hándicap la falta de socialización.
Reere espontáneamente sintomatología po-
sitiva. Se establece un programa de reforza-
miento sobre las conductas saludables relacio-
nadas con la alimentación y horarios de sueño.
Raúl redacta una lista de reforzadores que le
gustaría realizar durante las sesiones (jugar a
los videojuegos, ir al cine, hacer deporte…). Se
le explicó que, si cumplía su parte del reto, se
llevarían a cabo sus propuestas. La sesión na-
liza con psicoeducación sobre la psicosis.
Tercera sesión
Comienza la sesión haciendo hincapié en su
malestar, dice quejarse mucho durante el día.
Tras realizar la exploración, se identican las si-
guientes quejas como las más prevalentes: “me
siento cansado”, “no tengo fuerzas”, “me duele
la cabeza” y “tengo dolor de estómago”. Se le
muestra la importancia de entender su funcio-
namiento personal y cómo afrontar el conic-
to; la base para alcanzar el objetivo terapéutico
es mejorar su ajuste personal y las estrategias
de afrontamiento. Mantiene las indicaciones
propuestas en sesiones anteriores, se refuerza
su implicación. Verbaliza que le da miedo salir
por la calle a pasear solo. Se naliza la sesión
con psicoeducación, diferenciando la sintoma-
tología positiva y negativa de la psicosis.
Sesión cuatro
Realiza la evaluación correspondiente. Se le
propone salir junto al psicólogo a pasear por la
calle. Raúl accede, pero advierte que preere
evitar sitios transitados. Se dedica la sesión a
valorar el grado de interferencia que causa el
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miedo a pasear. A medida que se avanza en el
recorrido Raúl está más tranquilo. Durante el
paseo la conversación versa en temas disten-
didos (Instagram, deportes, estudios, grupo de
iguales). Elige un camino alternativo para vol-
ver a ALUME.
Sesión cinco
Al llegar se percibe a Raúl contento. Reere
estar orgulloso de poder enfrentarse a cosas
que creía imposibles (salir a dar un paseo, por
ejemplo). Mantiene pauta de comidas, aunque
le fastidia que su madre le insista en la conduc-
ta de comer. Dice que a veces se pone la alar-
ma para dar los “buenos días” vía Whatsapp y
después se vuelve a dormir. Se mantienen los
retos. Se continua con la psicoeducación. Al -
nalizar la sesión se convoca a la madre y al pa-
dre para una próxima sesión.
Sesión seis
Una vez acabada la evaluación se le propo-
ne ir al cine. Le encanta la idea. Al nalizar la
película se proporciona feedback de los logros
conseguidos hasta el momento.
Sesión siete
Intervención familiar. Acude la madre. Se
dedica la sesión a hacer psicoeducación, a
subrayar la importancia de la implicación fa-
miliar con la intervención y a la interpretación
de las conductas y el funcionamiento de Raúl
(Fadden, 2015; Zanetti et al., 2017). Se vuelve a
insistir que no se fuerce a Raúl a comer, que se
sirva la comida por iniciativa propia. Además,
se propone que Raúl acompañe a su madre,
padre o un familiar a realizar tareas diarias, por
ejemplo, comprar el pan.
Sesión ocho
Realiza la evaluación. Se le recuerdan con-
ceptos impartidos anteriormente, demostran-
do interiorización y conciencia de la proble-
mática existente. Diferencia claramente la sin-
tomatología positiva de la negativa. Se le co-
menta la posibilidad de retomar los estudios,
accede. Se le propone acudir en la próxima
sesión caminando hasta el centro educativo
más cercano para recoger información sobre
las opciones existentes para estudiar la Educa-
ción Secundaría para Adultos (ESA). El objetivo
consiste en recuperar un agente socializador
que pueda actuar como factor de protección
(Arango et al., 2017; Ibáñez, 2019). Se naliza la
sesión con un role playing sobre afrontamien-
to de situaciones nuevas, para reconocer res-
puestas de evitación y mejorar su autoecacia
percibida.
Sesión nueve
Al comenzar la sesión, la madre reere que
Raúl está realizando salidas con ella y su tía por
el barrio. Se le pregunta si mantiene la idea de
ir a recoger información para la ESA, dice que
si, por lo que dando un paseo se acude al cen-
tro educativo. Durante el mismo, se practican
pensamientos alternativos ante automatismos
cognitivos que mantienen su conducta de evi-
tación y/o escape. Verbaliza que su motivación
para estudiar es “estar mejor conmigo mismo”
y “sentirme que puedo conseguirlo”. De la in-
formación recogida en el centro se extraen tres
opciones para estudiar la ESA, online, semipre-
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sencial y presencial. Se valora con él la opción
semipresencial, que implicaría tener que acu-
dir al centro educativo una tarde a la semana.
Sesión diez
Al nalizar la evaluación se devuelven los
logros conseguidos y la buena disposición
que viene mostrando desde el inicio. Poste-
riormente se le sorprende con una sesión de
videojuegos que sirve como reforzador.
Sesión once
Coincide con su cumpleaños y no se le cita
presencialmente. Se aprovechó está sesión
para que el psicólogo se reuniese con la jefa-
tura de estudios del centro educativo, con el
objetivo de establecer estrategias de coordi-
nación y colaboración. Los retos propuestos en
el inicio se consideran consolidados.
Sesión doce
Esta sesión se llevó a cabo con Raúl y su
madre. Por lo que después de la evaluación,
se analizó en conjunto el recorrido durante los
más de tres meses de intervención. Raúl ver-
baliza tener miedo de comenzar las clases. En
ocasiones la madre parece reforzar este temor
en el propio Raúl. Se propone a ambos la rea-
lización de una dinámica de desensibilización
encubierta. Como ya se realizó en sesiones an-
teriores, se razona la inuencia e interferencia
de las emociones, sentimientos y pensamien-
tos sobre la conducta y sus consecuencias. Se
le pregunta a Raúl cuál de los siguientes esce-
narios le causa más preocupación: a) preparar
la mochila, b) ir hacia clase y c) estar en clase.
Raúl dice que estar en clase y “no saber qué
puede pasar”, se descartan los dos primeros
escenarios y se le propone que cierre los ojos
y escuche atentamente, intentando imaginar
con todos los detalles posibles la situación que
se va a describir con el propósito de trabajar
los pensamientos disfuncionales (García et al.,
2017). Se le recuerda que debe ser el protago-
nista de la escena, no un espectador. Se descri-
be un primer día de clase (pupitres, alumnos,
profesor, etc.). Raúl añade detalles al aula, no
parece existir inconveniente en esta represen-
tación encubierta. Se le pide que objetivice su
estado siendo 0 “nada de incomodidad” y 10
“mucha incomodidad”, se sitúa en un 6. Repe-
timos el proceso de imaginación 5 veces. En-
tre repetición y repetición se realiza una tarea
agradable para Raúl, que elige ver videos cor-
tos de uno de sus Youtubers favoritos. Durante
el periodo intersesión se le pide que haga lo
mismo repitiéndolo él varias veces al día, no se
dene un número concreto.
Sesión trece
Raúl comenta que la semana fue bien y que
ha realizado los retos y ha imaginado ese pri-
mer día de clase. Se propone continuar con
este estilo de afrontamiento. Se le pide que
cierre los ojos y escuche atentamente. En esta
ocasión se añade la posibilidad de que la pro-
fesora o profesor pida a los alumnos que se
presenten. Durante la imaginación se exploran
las respuestas verbales y emocionales de Raúl.
Puntúa nuevamente con un 6 su malestar, a
pesar de haber tenido que presentarse delante
de sus compañeros/as. Realiza psicoeducación
relacionada con el proceso de desensibiliza-
ción (Arango et al., 2017). Repite con el tera-
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peuta 5 veces el proceso guiado. Entre repeti-
ción y repetición se realiza una tarea agradable
para Raúl, en este caso elige jugar al tres en
raya. Debe realizar nuevamente este proceso
en casa sin denir un número concreto de ve-
ces, pero siendo más de una al día. Para evitar
la habituación se le comenta que debe añadir
detalles distintos.
Sesión catorce
Tras nalizar la evaluación, es acompañado
a su primer día de clase por el terapeuta. Du-
rante el camino se enfatiza lo practicado hasta
el momento. Se le explica que en el descanso
el terapeuta estará esperando fuera para que
no esté solo durante ese periodo. Raúl vive la
situación con cierto nivel de ansiedad, pero se
enfrenta a ella con éxito. Acaba la clase sintién-
dose orgulloso, aunque con mucho dolor de
cabeza. Se dedica el camino de vuelta a casa a
reforzar su comportamiento.
Sesión quince
Sesión en conjunto con su madre. Se ex-
plica que los retos propuestos desde el inicio
han instaurado hábitos que permanecían au-
sentes. Se analizaron las creencias erróneas y
limitantes que condicionaban su conducta.
Se habló de las mejorías físicas y psicológicas
que tanto Raúl como su madre percibían (re-
ducción de delirios, aumento del interés en
las actividades, mayor energía, mejora de la
expresión emocional, aumento del contenido
del lenguaje, estructura ciclo sueño-vigilia, co-
midas diarias, etc.), asimismo, ambos enfatiza-
ban la mejoría progresiva del estado de ánimo.
Sesión dieciséis
Raúl realiza la última evaluación durante la
intervención. Se dedica el resto de la sesión
a comentar las consecuencias que ha tenido
para él este proceso terapéutico, se llevó a
cabo un balance en relación a las ventajas y
desventajas de continuar con estas rutinas y
pautas instauradas.
Seguimiento 1 mes
Acude contento, hablador y con ganas de
explicar sus experiencias. Realiza la evalua-
ción. Continúa acudiendo a clase, aunque ha
tenido alguna falta de asistencia. Se comen-
tan los resultados de la evaluación. Mantiene
pronóstico.
Seguimiento 3 meses
Ha tenido exámenes, ha aprobado 2 de los
3 ámbitos de los que se examinaba. Se realiza
evaluación y se devuelven los resultados.
Seguimiento 6 meses
Próximamente tiene exámenes, espera
aprobar para pasar de curso. Realiza la evalua-
ción y se devuelven resultados.
Resultados
Para comprobar el impacto del tratamiento
se ha seleccionado como aproximación esta-
dística el procedimiento comparativo de Jac-
obson y Truax (1991), que permite conocer a
través de la signicancia clínica si la persona
objeto de intervención ha mejorado o incluso,
si se ha recuperado (Ogles et al., 2001). Este
método asume que un paciente que antes del
tratamiento pertenece a una población clíni-
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ca, si después del tratamiento existen cambios
signicativos, supone su pertenencia la pobla-
ción funcional, es decir, que la distribución de
las puntuaciones en el instrumento, por ejem-
plo, BDI-II, ha pasado de la población disfun-
cional a la población general (Sanz et al., 2015).
Para poder llevar a cabo este análisis, es ne-
cesario establecer un punto de corte en base a
las puntuaciones del instrumento de referencia.
Para su cálculo se utilizó la siguiente fórmula:
En donde DTn y Mp se reere a la desviación
y medias del instrumento en la población ge-
neral, DTp y Mp a las puntuaciones del instru-
mento en la población clínica.
Una vez realizado el punto de corte es nece-
sario establecer un índice de cambio able que
discrimine entre el error típico de medida y el
cambio de las puntuaciones del instrumento:
En este caso x 1 hace referencia a la puntua-
ción obtenida en Raúl en el pretratamiento y x2
a la puntuación obtenida en el postratamien-
to, mientras que S_dif es el error típico entre de
la diferencia entre ambas puntuaciones, en el
cual, S_e es el error típico de medida y r_xx su
abilidad y consistencia interna, obteniéndose
con la siguiente fórmula:
De tal forma que un RCI por encima de 1.96
haría referencia a un cambio real (p < .05) en
el paciente. Por tanto, una modicación en las
puntuaciones por encima de ese valor, asegu-
raría que no es debida a los errores de medi-
da del instrumento y se podría considerar al
paciente como recuperado siempre y cuando
haya superado la puntuación de C (Jacobson y
Truax, 1991; McGlinchey et al., 2002). En la ta-
bla 1 se puede observar la clasicación clínica
teniendo en cuenta la signicancia estadística
y los criterios para interpretar el BDI-II (Sanz et
al., 2014).
Además del método de Jacobson y Truax
(1991), se ha realizado un análisis del porcen-
taje de datos no solapados (PND). Este índice
es uno de los más utilizados en los diseños
de caso único (Maggin et al., 2013; Scruggs y
Mastropieri, 2013). Tal y como indican Sanz y
García-Vera (2015), para hallar el PND se calcu-
la teniendo en cuenta los datos de la fase de
Tabla 1.
Medidas de clasicación del BDI-II
Medida e indicador Estado probable del paciente
Recuperado Mejorado Sin cambios Empeorado
Índice de cambio a-
ble (RCI)
Disminución en el
BDI-II ≥ 10 puntos
Disminución en el
BDI-II ≥ 10 puntos
Cambio en el BDI-II
< 10 puntos
Aumento en el BDI-II
≥ 10 puntos
Punto de corte (C)
entre funcional y dis-
funcional
Puntuación en el
BDI-II < 14
Puntuación en el
BDI-II ≥ 14
Nota. Elaboración propia
95
AARÓN ARGUDO PALACIOS • XOSE ANTÓN GÓMEZ-FRAGUELA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
tratamiento que superan al dato más extremo
de la línea base y dividiéndolo por el número
total de datos:
Según la guía de referencia de Scruggs y
Mastropieri (1998) en la tabla 2 se puede visua-
lizar los indicadores para interpretar el tamaño
del efecto del análisis del PND.
Una vez esbozado el método de análisis
estadístico, en el gráco 1 se presentan los re-
sultados obtenidos en el BDI-II durante la línea
base, tratamiento y seguimiento, que identi-
can la signicancia clínica tras el tratamiento
del paciente como recuperado (disminución
RCI ≥ 10 puntos y punto de corte < 14). En
cuanto al tamaño del efecto según el índice de
porcentaje de datos no solapados, el porcenta-
je se situaría entre el 70% y el 89% (tratamiento
Tabla 2.
Índice para interpretar el resultado del PND
Valores Interpretación
< 50% Tratamiento no efectivo
50% – 69% Efectividad cuestionable
70% – 89% Tratamiento bastante efectivo
> 90% Tratamiento muy efectivo
Nota. Elaboración propia.
Nota. Elaboración propia.
Gráco 1. Evolución terapéutica BDI-II
96 PRIMER EPISODIO PSICÓTICO, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DESDE LA PRÁCTICA CLÍNICA DIARIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
bastante efectivo). En la tabla 3 se recogen los
resultados de ambos índices.
Por otro lado, en el gráco 2 se observan las
puntuaciones que se han obtenido del registro
adhoc que, a pesar de no haber realizado un
análisis de aproximación estadística, su resulta-
do es bastante revelador. Los delirios desde la
duodécima sesión no están presentes, aunque
en el seguimiento a los tres meses, se percibe
un ligero ascenso, coincidiendo con el nal de
los exámenes de la ESA. La pauta de comida se
ve normalizada, Raúl comía una vez al día, nor-
malmente la cena, sin embargo, a partir de la
sexta sesión se estructura este hábito. En cuan-
to a las quejas, si bien ha habido un descenso
importante del número de quejas diarias que
inicialmente partía de 18, naliza el proceso
terapéutico con cierta persistencia. Por último,
Raúl dormía alrededor de 12 horas diarias y na-
lizó con una estructura horaria de 9 horas.
Nota. Elaboración propia
Gráco 2. Resultados de las puntuaciones del cuestionario adhoc
Tabla 3.
Resultados del análisis de datos de las puntuaciones del BDI-II
Indicador Puntuación obtenida Efectividad tratamiento
Índice de Cambio Fiable (RCI) 15,15 Recuperado
Punto de corte entre funcional y disfuncional 3,06
Porcentaje de datos no solapados 87,5% Bastante efectivo
Nota. Elaboración propia
97
AARÓN ARGUDO PALACIOS • XOSE ANTÓN GÓMEZ-FRAGUELA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Discusión
La adolescencia y la adultez emergente son
etapas críticas del desarrollo personal y funcio-
nal, en las que se toman decisiones y se valora
qué lugar ocupar en el mundo, estudios, tra-
bajo, romances y relaciones de pareja, etc. Sin
embargo, la presencia de un primer episodio
psicótico está asociado a una interrupción o
impacto negativo en esas áreas de la vida de la
persona (Rosenheck et al., 2017; Sarkhel, 2009).
En este sentido, los resultados que se han
expuesto muestran como focalizar la interven-
ción integrando distintos ámbitos; psicológi-
co, educativo y social, es lo más recomendable
para el abordaje del PEP, de acuerdo con Albert
y Weibell, (2019), Castillo et al., (2016), Penn et
al., (2005) y Vallina y Lemos, (2001).
La intervención llevada a cabo, está basada
en las premisas de la evidencia reciente (Aran-
go et al., 2017; Fonseca-Pedrero, 2019; Ibáñez,
2018). No obstante, el punto de partida subya-
ce en los procesos psicológicos básicos, como
es el caso del aprendizaje, que permite ad-
quirir, modicar, extinguir comportamientos,
habilidades o pensamientos existentes y a su
vez, adaptarse al contexto aprovechando las
contingencias entre los eventos para mejorar
el ajuste personal (Pérez et al., 2010).
Como punto fuerte a destacar, es preciso
mencionar la recuperación clínica y remisión
del estado anímico deprimido de Raúl, que, a
través de su “activación” y la estimulación de
estrategias de afrontamiento de los eventos y
pensamientos disfuncionales, ha sido posible
programar actividades, realizar tareas progre-
sivamente más complejas, imaginar la expo-
sición a situaciones, valorar en conjunto las
actividades o comentar problemas y temores,
desarrollando así pautas y habilidades sociales
más beneciosas en su rutina diaria.
Por otro lado, la vulnerabilidad inherente
tanto en el propio paciente como en la fami-
lia al desconocimiento del trastorno psicótico,
implica en ocasiones: incertidumbre en las
reacciones propias y ajenas, culpabilidad en
el seno familiar, nerviosismo respecto al de-
venir de la situación, miedo a que el paciente
rechace el tratamiento, etc. Ha sido paliada
dedicando especial cuidado a dos líneas de in-
tervención. Una de ellas, se reere a la alianza
terapéutica tanto con Raúl como con su fami-
lia, resultando de ello una mejor respuesta por
parte de ambos, que ha permitido anticipar y
solucionar problemas, desarrollar expectativas
realistas sobre el pronóstico del trastorno y re-
ducir el sentimiento de culpabilidad. La otra,
a la psicoeducación a lo largo de las sesiones,
que ha conformado una base que ha permiti-
do describir y explicar este trastorno, su evolu-
ción y tratamiento.
No obstante, no sería adecuado pasar por
alto los resultados del instrumento adhoc que,
como ya se ha explicado, no representan una
medida estadística able, pero si permiten rea-
lizar un análisis visual de cambios progresivos
en el registro poliédrico inicial. Resultando in-
teresante destacar la mejoría en las áreas eva-
luadas: delirios, pauta de comida, de sueño y
quejas somáticas, aunque esta última, naliza
con cierta persistencia lo cual hace pensar de
cara a futuras intervenciones similares, la im-
portancia de conectar al paciente con su ma-
lestar subjetivo y no en intentar controlarlo.
De tal forma que pudiese aportar resultados
98 PRIMER EPISODIO PSICÓTICO, EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO DESDE LA PRÁCTICA CLÍNICA DIARIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
distintos potenciando así la ecacia de la inter-
vención.
La fundamentación de este trabajo parte
de la falta generalizada de evaluaciones e in-
tervenciones sistemáticas para el abordaje
del PEP que permitan disponer de protoco-
los especícos para atender este trastorno
(Arango et al., 2017; Glesson et al., 2010). No
se pretende con este estudio solventar esta
realidad, puesto que no se obvian las limita-
ciones propias de este tipo de investigación,
como, por ejemplo, la validez externa de las
conclusiones. Sin embargo, se pone de mani-
esto sus características principales, siendo
éstas: el registro sucesivo de la conducta y la
adaptación de la intervención en función de
la variabilidad o tendencia de los patrones de
conducta, que han permitido llevar a cabo este
estudio, cercando la brecha existente entre la
práctica clínica y la investigación, delimitando
el procedimiento de evaluación e intervención
rigurosamente, contribuyendo así, al diseño
de estudios posteriores y a su vez, mejorar la
integración y calidad de vida de las personas
que sufren esta problemática.
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