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Análisis y Modicación de Conducta
2023, Vol. 49, Nº 180, 139-155
ISSN: 0211-7339
http://dx.doi.org/10.33776/amc.v49i180.7726
Resumen
La competencia crítica es necesaria para to-
dos en nuestras sociedades multicomplejas y
cambiantes como las nuestras; sin embargo, en
determinados perles profesionales no resultaría
saludable desarrollar programas de aprendizaje
de dicha competencia sin el desarrollo de progra-
ma complementarios que refuercen el bienestar
de dicho profesional. En el presente artículo se
hace una reexión e investigación acerca del im-
portante papel que desempeña el pensamiento
crítico en la profesión de educación social. Para
ello, se hace un estudio de las creencias que una
promoción de 35 educadores sociales en forma-
ción de la Universidad de Huelva tiene acerca del
pensamiento crítico, de sus características, com-
ponentes y consecuencias para el propio bienes-
tar subjetivo. Se utiliza un diseño de investigación
mixto de carácter descriptivo-correlacional y cua-
litativo mediante análisis de contenidos de gru-
pos focales. Ser competente críticamente para un
educador social es sobrevivir a ese proceso de crí-
tica que sin duda alguna es necesario para mejo-
rar nuestras sociedades, sin conllevar un desgaste
que termine por inhabilitar un recurso importante
y fundamental para el cambio.
El pensamiento crítico y los buenos resultados en la
vida: estudio de una promoción de estudiantes del
grado de educación social
Critical thinking and life outcomes: a study of a
graduating class of social education degree students
Francisco José García Moro
Universidad de Huelva
Diego Gómez Baya
Universidad de Huelva
Javier Augusto Nicoletti
Universidad Nacional de la Matanza
PalabRas clave
Pensamiento crítico, Bienestar subjetivo,
Creencias, Educación Social
abstRact
Critical competence is necessary for ever-
yone in our multicomplex and changing socie-
ties; however, in certain professional proles it
would not be healthy to develop learning pro-
grams for this competence without the develo-
pment of complementary programs that rein-
force the well-being of this professional. In this
article a reection and research is made about
the important role that critical thinking plays in
the profession of social education. For this pur-
pose, a study is made of the beliefs that a group
of 35 social educators in training at the Univer-
sity of Huelva have about critical thinking, its
characteristics, components and consequences
for their own subjective well-being. A mixed
descriptive-correlational and qualitative re-
search design is used through content analysis
of focus groups. To be critically competent for
a social educator is to survive the critical pro-
cess that is undoubtedly necessary to improve
our societies, without leading to a wear and tear
that ends up disabling an important and funda-
mental resource for change.
KeywoRds
Critical thinking, Subjective well-being,
Beliefs, Social Education
Recibido: 01/05/2023; aceptado: 09/05/2023
Correspondencia: Francisco José García Moro. Universidad de Huelva. E-mail: ose.garcia@dpsi.uhu.es
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Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 180
Introducción
No cabe duda de que la sociedad actual ne-
cesita personas que entiendan la actualidad
desde un enfoque competencial, narrativo e
incardinado en la historia de vida de uno mis-
mo para con los otros en sociedad. Esta nece-
sidad de actualización, que por otra parte ha
acompañado en su exigencia al ser humano a
lo largo de su historia, se hace especialmente
apremiante en la actualidad puesto que los
“puntos de no retorno” han pasado de ser una
cción a una realidad próxima que aboque a
nuestra especie a una situación que le supere
peligrosamente para mantener o alcanzar el
bienestar presente y futuro, tanto de sí mismo
como de las generaciones venideras. En este
sentido, los planteamientos de llamada desde
la reexión y la cordura que ofrece la investi-
gación de servicio a la humanidad se suceden
alternativamente con otros más sensaciona-
listas, apocalípticos y milenaristas que lo que
hacen es ensombrecer la capacidad de com-
prensión de lo que ocurre amparándose en lo
que se ve, sean conictos bélicos, hipercon-
taminación mantenida por las diferentes po-
tencias y que dañan a todos por unos pocos;
formas de proceder y entender la vida que
van en contra de la vida y de su propio enten-
dimiento. Sin embargo, lo que aparece en la
supercie solo es algo anecdótico con lo que
nos podemos encontrar en lo profundo. Las
tensiones Norte-Sur y Este-Oeste; el rearme
de las naciones; el peligro de una guerra de
todos con todos; la utilización de la informa-
ción como arma; la desvirtuación de la ética
para amoldarla a intereses partidistas, nacio-
nalistas y exclusivistas; la estética del engaño
en la que no importan ni los nes ni los me-
dios, sino ideas que van en contra del bien co-
mún por el de unos pocos, son realidades que
no son nuevas para nuestra especie salvo por
el hecho de la gran capacidad destructiva y el
fácil acceso de todos y a todo para presentar
lo que interese o se desee, sin que esas inten-
ciones estén del todo claras muchas veces,
dominando el panorama actual.
Sin embargo, resultaría tremendamente
injusto quedarse solo con esta lectura de
unas sociedades tan multicomplejas como
las nuestras, en donde lo comunitario, la im-
portancia de la persona, el valor de la salud,
el compromiso y el imparable proceso de
concienciación de lo que debe de ser lo bue-
no más de lo que es, resultan características
que sin duda también definen nuestra socie-
dad actual. Esta complejidad es tal que la vi-
sión dicotómica bueno-malo deja de ser útil
para su comprensión, aunque se empeñe en
mantenerse por parte de quien le interese.
Los planteamientos simples, aunque siguen
formando parte de nuestra realidad cotidia-
na, no sirven salvo para tapar un panorama
que la supera por todas partes. Esta com-
plejidad ya no es indiferente para la persona
de a pie; y si se empeña en ser indiferente,
la complejidad le superará quedando en una
posición de inferioridad “de facto” con lo que
ocurre en la vida. Resulta infructuoso y tre-
mendamente limitante, hoy en día y más aun
pensando en un mañana, entender nuestra
vida sin las otras vidas puesto que no es po-
sible construir muros inexpugnables contra
nuestra existencia actual que sean capaz de
proteger las fronteras de nuestro ego.
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Ante esta realidad, una competencia que
cobra protagonismo hoy en día, aunque siem-
pre ha estado ahí, es la crítica como propedéu-
tica para el cambio (García, Gadea y Fernández,
2021). El pensamiento crítico ha sido amplia-
mente considerado como una habilidad cog-
nitiva indispensable en el siglo XXI (Su y Shum,
2019). Diferentes disciplinas están focalizando
sus investigaciones en la misma (Altuve, 2010;
Valenzuela y Puente, 2018; Vélez, 2013); ya no
es un tema losóco “per se”, sino que la psi-
cología, la educación, la política, la economía,
entre otras, están intentando desgranar sus
principios, desarrollo y utilidad. Más aún, se
está pasando de ser una recomendación a ser
uno de los ejes vertebradores de las políticas
educativas de diferentes países, apareciendo
en la agenda de diferentes instituciones y or-
ganizaciones, tanto nacionales, internaciona-
les y supranacionales (UNESCO, 2010; 2015;
2019; 2021a; 2021b). Aparece en las progra-
maciones educativas a lo largo de la enseñan-
za y cada vez, con más frecuencia, en los idea-
rios institucionales (García, Gómez y Nicoletti,
2022a), siendo un principio competencial que
se debe de enseñar y aprender porque la per-
sona del siglo XXI, quiera o no, ha de enfren-
tarse a las diferentes situaciones que le depa-
ra el presente, pensando en las generaciones
futuras (Rivas, 2022; UNESCO, 2021a; 2021b),
afectando dichas situaciones tanto a lo íntima-
mente concreto y particular de cada individuo
como consciencia de su “yoidad”, como a su
consciencia de sí mismo y la alteridad en un
nosotros comunitario y universal, implicando
al mundo de las ideas como al material; a lo
necesario como a lo circunstancial.
No es el objeto del presente artículo, no
obstante, profundizar en la denición y carac-
terísticas del pensamiento crítico, el cual se ca-
racteriza por la falta de consenso a la hora de
su concreción y acuerdo conceptual (Vendrell,
Morancho, y Rodríguez, 2020), así como la di-
cultad en su evaluación por la complejidad de
su marco teórico, aunque surgen instrumentos
que ofrecen respuestas interesantes (Betan-
courth, Moran y Lagos, 2017; Gargallo, Suárez
y Pérez, 2009; Halpern, 2003 y 2006; Olivares
y López; 2017; Saiz y Rivas, 2008; 2012). La si-
tuación actual se caracteriza por un evidente
aumento en el desarrollo de estrategias para
su aprendizaje tanto en los diferentes niveles
educativos como en empresas y servicios en
general. En todo caso, se detecta una mayor
consciencia de su importancia real y no solo
teórica. En denitiva, hoy en día interesa la
competencia crítica pero no se sabe muy bien
ni el para qué, ni el cómo, ni el cuándo, ni el
quién; incluso parece que se preere una críti-
ca que no abarque en exceso lo que hay, sino
que más bien sea solo un método de trabajo
más que una forma de comprender y actuar
sobre uno mismo y el mundo.
La competencia crítica busca la acción o
resolución de problemas de manera ecaz,
argumentada y eciente (Rivas, Saiz, Ossa,
2022; Vendrell, Morancho, y Rodríguez, 2020),
enfrentado al individuo con lo que se le pre-
senta con el objetivo último de valorar razona-
damente con el n de decidir y actuar en con-
secuencia (García, Gómez y Nicoletti, 2022a);
siendo un elemento fundamental para los
que suscribimos el presente artículo el de los
valores fundamentales, porque, claro está,
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se puede ser muy competente críticamente
y al mismo tiempo ir en contra del bienestar
de uno mismo, las personas, del mundo y de
todo. La dimensión ética es un pilar básico de
un buen pensador crítico (García, Gómez y Ni-
coletti, 2022b), siendo necesaria su inclusión
en cualquier programa de aprendizaje de
dicha competencia, si lo que se persigue es
mejorar nuestro mundo del hoy pensando en
el de mañana, en nuestra vida en función de
unos principios fundamentales que trascien-
dan el relativismo movedizo del “depende”.
La promoción de dicha competencia es fun-
damental, siendo relevante y necesaria por va-
rias razones: a) puede ser un recurso importante
para la propia vida y para la de los demás, per-
mitiendo la autorrecticación (Facione, 1990);
b) es un elemento clave para la formación per-
manente necesaria en nuestra sociedad de la hi-
perinformación actual (UNESCO, 2021a; 2021b);
c) ayuda a favorecer un desempeño académico
óptimo y la práctica cientíca, desarrollando la
toma de decisiones y la resolución de proble-
mas (Nieto, Sáiz y Orgaz, 2009).
Focalizando la reexión en el ámbito de
la educación superior, aparecen algunas evi-
dencias interesantes, aunque puntuales que
requieren de una mayor investigación. Hay
autores que consideran que los estudiantes
universitarios de los primeros cursos no tienen
las herramientas ni madurez sucientes para
aprender la competencia crítica (Arum y Rok-
sa, 2011); en este sentido, desarrollaron un ex-
haustivo estudio de más de 2.300 estudiantes
universitarios de veinticuatro instituciones ba-
sado en encuestas, expedientes académicos y
en la Evaluación del Aprendizaje Universitario,
una prueba estandarizada que se administra a
los estudiantes en el primer semestre y al nal
del segundo año; el 45% de estos estudiantes
no mostraban ninguna mejora signicativa en
el pensamiento crítico durante sus dos prime-
ros años de universidad. Huber y Kuncel (2016)
indican que es posible que dicha competencia
vaya mejorando con la edad, las experiencias
vividas y no solo por la educación universitaria,
por lo que no quedaría clara la relación entre un
programa de adquisición de competencia crí-
tica y el desarrollo directo de la misma, incluso
no parece claro que los esfuerzos curriculares
para mejorar dicho pensamiento produzcan un
incremento del mismo. Por su parte y contradi-
ciendo lo anterior, Thompson (2011) arma que
se puede enseñar en todas las etapas. Altuve
(2020) considera que el pensamiento crítico de-
pende del área de estudio o investigación.
Algunos datos sobre la persona competente
críticamente
Llegados a este punto, hay determinadas
cuestiones que resultan interesantes reexio-
nar acerca de lo que supone la competencia
crítica. Parece indiscutible su valor e impor-
tancia; pero, aterrizando en lo concreto, en lo
cotidiano e individual de la persona, nos po-
dríamos preguntar sobre los benecios que
dicha competencia reporta a la misma, incluso
su posibilidad de ser enseñada y aprendida
como tal. Algunas preguntas que podríamos
formular son las siguientes: ¿Son las personas
competentes críticamente populares entre sus
iguales? ¿Les supone un mayor esfuerzo? ¿Tie-
nen un mejor concepto de sí y de los otros?
¿Son personas que tienen éxito en sus vidas?
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Hay investigaciones que dejan resultado
para la reflexión en este sentido. En esta lí-
nea, el trabajo de Su y Shum (2019), explora
las interrelaciones entre el pensamiento crí-
tico, las distorsiones cognitivas y el malestar
psicológico. Sus resultados revelan que un
elevado pensamiento crítico se asocia signi-
ficativamente con altos niveles de malestar
psicológico cuando la conciencia plena es
baja entre las personas investigadas. En este
sentido, concluyeron que, aunque el pensa-
miento crítico tiene asociaciones positivas
con el funcionamiento cognitivo, sus asocia-
ciones con el bienestar afectivo podrían ser
negativas. En el estudio de Faramarzi y Kha-
fri (2019), la autoestima media el efecto de
la dureza psicológica y el afecto positivo so-
bre el pensamiento crítico en estudiantes de
medicina. Wang, et al. (2022a) demostraron
que la personalidad proactiva, la seguridad
psicológica y la autoeficacia académica re-
sultan ser factores importantes para el pen-
samiento crítico. La seguridad psicológica y
la autoeficacia académica moderan la aso-
ciación entre la personalidad proactiva y el
pensamiento crítico.
En cuanto al rendimiento académico, los
estudios de Shakurnia, Fazelinia y Khajeali
(2021). arrojaron resultados que indicaban
que el nivel de disposición al pensamiento
crítico de los estudiantes de medicina está
por encima de la media, y no existe una co-
rrelación significativa entre la disposición al
pensamiento crítico y los años de estudio y
el rendimiento académico de los estudian-
tes. Por su parte, Parejo, et al. (2022), en-
contraron una relación significativa y positi-
va entre motivación y pensamiento crítico.
Heidari y Ebrahimi (2016), encontraron una
relación estadística significativa entre la
puntuación del pensamiento crítico y la de
la toma de decisiones. En esta misma línea,
Páez, et al. (2020) encontraron que un ma-
yor uso de estrategias adaptativas de toma
de decisiones correlaciona significativa-
mente con un mayor bienestar psicológico;
siendo, por el contrario, la correlación alta y
negativa en la toma de decisiones desadap-
tativas y el bienestar psicológico.
Otros hallazgos importantes, muestran
que el pensamiento crítico está relaciona-
do con la creatividad (Jiang y Yang, 2014) y
con los comportamientos transformadores
de los líderes (Godzyk, 2008). Qian, Song y
Wang (2017) comprobaron que la supervisión
abusiva en el contexto laboral estaba positi-
vamente relacionada con la insatisfacción la-
boral; siendo dicha relación positiva modera-
da por la evitación del feedback como por el
pensamiento crítico de los empleados como
elementos que hacen frente a situaciones es-
tresantes, constituyéndose en elementos mo-
deradores en la relación entre la supervisión
abusiva y la insatisfacción laboral. El pensa-
miento crítico parece ampliar la competencia
de profesionales como los profesores, ayu-
dándoles a construir una mayor autonomía
(Jenkins, 1998; Sheybani y Miri, 2019); en esta
misma línea, Wang et al. (2022b) encontraron
interrelaciones signicativas entre las habi-
lidades de pensamiento crítico de los profe-
sores, las emociones positivas y la resiliencia;
incluso aparece como un elemento protector
del queme profesional (Li, et al. 2022).
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Nuestra investigación
En el ámbito sociocomunitario, y más en con-
creto en la formación inicial de los futuros pro-
fesionales que se dedicarán a la investigación/
intervención socioeducativa en la comunidad,
quisimos hacer una investigación que se centra-
ra en las creencias y opiniones de 35 estudian-
tes del penúltimo curso de la carrera de Grado
de Educación Social de la Universidad de Huel-
va (España), durante el curso 2021-2022, acerca
del pensamiento crítico (Tabla 1); de los cuales,
33 son chicas y 2 son chicos; y con edades com-
prendidas entre los 21 y 28 años (=. 23,34; SD=
3,725). Como objetivo de la investigación nos
marcamos conocer las creencias de los educa-
dores sociales en formación acerca de la nece-
sidad del pensamiento crítico en su desarrollo
profesional y las consecuencias sobre sus vidas.
Cuestiones del formulario
- ¿Cuál es tu fecha de nacimiento?¿Tienes pareja?
- ¿Estás trabajando?
- ¿Cómo es tu rendimiento académico?
- ¿Cuánto te agobian las tareas, prácticas o exámenes de la universidad?
- ¿Qué notas o calicaciones obtienes en tu carrera?
- ¿Cómo denirías el pensamiento crítico?
- ¿Cuáles son las características que crees que denen a un pensador crítico?
- He cursado asignaturas en la universidad que han tenido el objetivo explícito de desarrollar el pensa-
miento crítico
- ¿Qué o quiénes piensa que puede desarrollar más el pensamiento crítico en las personas?
- Considero que mi nivel de conocimiento del pensamiento crítico es
- Creo que la universidad favorece el pensamiento crítico
- Considero que la sociedad actual le da mucha importancia al pensamiento crítico
- En general, las asignaturas cursadas en la universidad favorecen el pensamiento crítico
- La situación de la sociedad actual exige personas con pensamiento crítico
- Sé discriminar lo esencial de lo circunstancial
- Considero que el pensamiento crítico es imprescindible para mi vida
- Creo que no es necesario el conocimiento para ser un buen pensador crítico
- Creo que tengo una buena competencia crítica
- La empatía no es necesaria para tener un pensamiento crítico
- El pensamiento crítico supone un mayor esfuerzo para la persona
- Tener pensamiento crítico te hace popular entre los demás
- El pensamiento crítico es una actitud de andar criticando todo
Tabla 1
Cuestiones planteadas para el análisis
Fuente: Elaboración propia
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El diseño de la investigación es de carác-
ter mixto, basándose en una parte en un
análisis descriptivo-correlacional de diversas
variables de estudio vinculadas con el pen-
samiento crítico mediante un cuestionario y,
por otra parte, en el estudio de casos bus-
cando la descripción detallada en función
de cuestiones de investigación mediante el
desarrollo de grupos focales. El único crite-
rio de inclusión para participar en el estudio
fue estar matriculado en la asignatura Com-
petencias psicológicas del profesional de la
educación social, la cual se imparte en el ter-
cer curso del grado mencionado.
Se creó un cuestionario ad hoc (Tabla 1)
utilizando el recurso de formulario de Google,
redactando diferentes cuestiones, tanto en es-
cala tipo Likert como abiertas, para analizar el
grado de acuerdo que el alumnado tenía con
aspectos relacionados con el pensamiento crí-
tico en la sociedad, en la universidad, en la ca-
rrera y en ellos mismos. Como se recoge en la
Tabla 1, las cuestiones están pensadas para in-
dagar las creencias que tienen los estudiantes
investigados sobre el concepto de pensamien-
to crítico, sobre cuáles son sus características y
las consecuencias que conlleva. Hay que tener
presente que, en los planes de estudio de la ti-
tulación, no aparece como materia de estudio
especícamente hablando dicha competen-
cia, aunque sí aparece como competencia que
debe adquirir el futuro profesional de la edu-
cación social, por lo que el conocimiento –a
priori– del alumnado analizado es, en el caso
de que lo tenga, por acciones propias de la
autoformación fundamentalmente. Se obtuvo
una abilidad en las escalas aceptable (α=.720)
En el análisis de los datos descriptivos, así
como para el uso de pruebas no paramétricas
y correlaciones de Pearson se utilizó el paquete
estadístico SPSS versión 23, así como el proce-
dimiento de identicar unidades y proposicio-
nes con signicación en la temática planteada,
codicación de dichas unidades y proposicio-
nes, para agruparlas en función de núcleos
temáticos que permitan la construcción de ca-
tegorías que posibiliten su análisis, propias del
análisis estructurado de contenidos. Para esto
último se utilizó el software ATLAS.ti.7.5.7
Algunos resultados obtenidos de la muestra
La muestra de estudio está conformada
por 35 alumnos universitarios del Grado de
Educación Social de la Universidad de Huel-
va durante el curso 2021-2022. De estos, 33
son chicas y 2 chicos, siendo en este caso
coherentes con la totalidad de la titulación
en cuanto a la falta de paridad entre sexos,
siendo la población mayoritaria las chicas. El
97,1% presenta un rendimiento académico
bueno o muy bueno. El 45,7% tiene pareja
y solo el 20% está trabajando. Por último,
el 62,9% informan de haber cursado algu-
na asignatura o haber realizado algún curso
relacionado con el pensamiento crítico y en
contraposición a estudios anteriores realiza-
dos en un contexto similar, pero con mues-
tra diferente (García, et al., 2021), no hay un
acuerdo unánime de darle importancia al
pensamiento crítico para la propia vida; en
este sentido, 22 de los sujetos analizados
están algo o totalmente de acuerdo con el
hecho de considerar que el pensamiento crí-
tico es imprescindible para sus vida.
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Un dato curioso de los resultados obtenidos de
la muestra es que a la hora de considerar necesario
el conocimiento para ser un buen pensador crítico,
el 22,9% dice estar algo de acuerdo, y el 8,6% total-
mente de acuerdo, con lo que se cuestiona uno de
los componentes esenciales de dicha competen-
cia de la ecuación, reduciendo dicha competencia
más a una actitud de crítica sin base salvo en dicha
actitud. El 60,0% de la muestra dice que no tiene
una buena competencia crítica. El 71,4% de los
encuestados informan que el esfuerzo que puede
suponer el proceso crítico es un obstáculo para
llevarlo a cabo. Por último, ante la pregunta de si
el tener pensamiento crítico te hace popular entre
los demás, el 65,7% indican que no está de cuer-
do; solo el 5,7 está algo de acuerdo con esta idea.
Deniendo el pensamiento crítico
El alumnado investigado no muestra un
conocimiento suciente de lo que es el pensa-
miento crítico, siendo la indecisión la respues-
ta más común con un 42,9 % y el tener algún
conocimiento del mismo con el 48,6%; en este
sentido, expresan opiniones basadas en creen-
cias y pareceres poco fundamentados.
Las deniciones (Tabla 2) que dominan son
aquellas en las que se centran en la capacidad
de opinar y comprender lo que se dice. La nali-
dad social parece obviarse focalizando el prota-
gonismo en estrategias del intelecto centradas
en uno mismo, sin una dimensión relacional cla-
ra. No obstante, sí llama la atención de un com-
ponente ético que, según el alumnado analiza-
do, debe caracterizar al pensador crítico; en este
sentido, el respeto, la empatía, el argumentar
sin ofender a los demás, opinando y defendien-
do las ideas de una forma educada, etc., son ele-
mentos interesantes para el análisis ya que va
más allá de los tradicionales componentes esta-
blecidos en el estudio del pensamiento crítico,
como son las habilidades y las disposiciones.
Si analizamos las deniciones más allá del
contexto de la educación social que legitima
nuestra investigación, se observa que las mis-
mas no están mal encaminadas. En este sentido
no están tan alejada de la siguiente denición:
Un pensar por uno mismo de una forma activa
y reexiva (Febres, Alirio y Africano, 2017). Sin
embargo, esta conceptualización y praxis de la
competencia crítica se reduce a una herramien-
ta para lo privado, para la conducta individual
frente a lo que nos viene de fuera; constituyén-
dose en retos cognitivos y toma de decisiones
circunscrita a lo próximo (Gonzalo, 2019).
Valenzuela, Nieto y Muñoz (2014) indican que
existe un consenso entre los investigadores del
pensamiento crítico de que está constituida por
dos componentes fundamentales: las habilida-
des, entendidas como el dominio de procedi-
mientos para alcanzar un razonamiento correc-
to, y voluntad para querer utilizar el pensamiento
crítico. En este sentido, nuestros investigados van
más allá (TABLA 3) de los tradicionales elemen-
tos que aparecen en la literatura especializada
como son las “habilidades” y las “disposiciones”,
complementándola con el componente “moti-
vación”, “conocimiento”, “componente estético” y
“componente ético” (Figura 1), siendo este último
aspecto muy relevante por lo que de importan-
cia tiene para la comprensión adecuada de dicha
competencia en la profesión de la educación so-
cial (García, Gadea y Fernández, 2021). El proceso
de investigación hermenéutica arroja los datos
que aparecen en la Tabla 3.
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¿Cómo denirías el pensamiento crítico?
- Es la capacidad de cuestionar la información que nos viene en un primer momento, queriendo contrastar su vera-
cidad, o, por el contrario, la falsedad que existe en la misma.
- Pensamiento maduro teniendo en cuenta la empatía
- La forma que tiene una persona de dar su punto de vista siempre desde el respeto
- Aquella competencia con la cual puedes opinar y argumentar sobre un tema de forma coherente
- Tener tu propio pensamiento a la hora de expresar algo aportando siempre algún fundamento
- Forma subjetiva de pensar de una persona la cual pone en duda todo lo que se le presenta, para sacar conclusiones
teóricas y coherentes
- El pensamiento crítico como capacidad para pensar con claridad y saber qué hacer y cómo en determinados mo-
mentos y situaciones.
- Creo que es analizar la información y seleccionar razonamientos con lógica
- Es la capacidad para analizar y evaluar la información existente respecto a un tema o determinado, intentando
esclarecer la veracidad de dicha información y alcanzar una idea justicada.
- El pensamiento crítico se puede denir como las acciones que emplea una persona para defender algo con cono-
cimiento y sabiduría sobre el tema.
- El pensamiento crítico es bueno si sabes aplicarlo y llevarlo a cabo bien.
- El pensamiento crítico es la habilidad de obtener una información veraz dentro de un entresijo de informaciones
confusas.
- Capacidad de analizar la información que recibimos
- La capacidad de reexionar sobre un aspecto siendo consciente de lo que se piensa y se dice acerca del tema
- Pensar de la forma más objetiva posible para dar solución a un problema
- Pensamiento con el que dar opiniones constructivas sin ofender a los demás y respetando mis ideas
- Tener argumentos a la hora de expresarte, respetando al resto y hablando con fundamentos, sin decir tonterías o
repitiendo lo del resto
- El conocimiento que las personas tienen para expresar algo de forma objetiva
- El pensamiento crítico es el ser capaz de cuestionarte y analizar las diferentes cuestiones que se plantean
- Para mí el pensamiento crítico es una forma de pensar y reexionar sobre un tema y sacar conclusiones sin ningún
tipo de manipulación por parte de otra/s persona/s.
- La forma de expresarnos y de transmitir a la sociedad lo que opinamos sobre un tema concreto.
- La forma de expresar tu opinión
- Como la capacidad de pensar más allá de las percepciones y nociones básicas que se nos brindan.
- Es la capacidad de ofrecer la opinión propia utilizando argumentos que la sostengan
- El pensamiento propio que tiene cada persona de forma individual acerca de algo
- Es la capacidad que tenemos para analizar y valorar la información.
- Como un proceso en el que se duda de si las armaciones que se conocen como verdaderas, realmente lo son.
- La capacidad que tenemos para analizar la información que recibimos en cualquier circunstancia.
- Lo deniría como un pensamiento que opina de manera argumentada sobre un hecho y desde el punto de vista
de quien realiza esa opinión.
- La forma de expresar nuestras ideologías
- Capacidad que tenemos para analizar la información que recibimos
- capacidad de pensar/razonar de manera objetiva y razonable sobre algún hecho/situaciones
- Como algo positivo ya que nos puede nutrir mucho y no nos creemos cualquier cosa
- Expresar tu pensamiento , lo que opinas sobre algo o alguien de forma educada
- Capacidad que tiene una persona para tomar decisiones y dialogar sobre algo, siendo el a uno mismo
Tabla 2
Denición de pensamiento crítico
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Nos parece especialmente interesante,
la importancia que le dan al elemento éti-
co en la competencia crítica del educador
social, estableciendo una relación indiso-
ciable entre la crítica para el cambio y la
ética que siempre respeta unos principios
fundamentales de respeto a lo que signifi-
ca el otro por encima de cualquier confron-
tación. Este aspecto supone defender una
transversalidad de ciertos componentes
que definen el quehacer crítico del profe-
sional de la educación social.
En cuanto a las pruebas no-paramétricas,
se ha utilizado la U de Mann Whitney como
estadístico adecuado para ver si se cumple
o no la Hipótesis nula analizando muestras
independientes. Para ello, nos centramos
en las cuestiones que nos interesa para el
presente estudio. En este sentido, los estu-
diantes que se encuentran trabajando con-
sideran que tienen una mayor competencia
crítica que los que solo se dedican a estu-
diar (sig. ,020<0,05) (FIGURA 2), consideran-
do además que tienen un buen nivel de co-
nocimiento de lo que significa y supone la
competencia crítica con respecto a los que
no trabaja (sig. ,032<0,05) (FIGURA 3)
En cuanto a la popularidad entre iguales
que pueda presentar el pensador crítico, los
alumnos con menor rendimiento académico
piensan que sí les afecta en comparación a los
que tienen un rendimiento académico supe-
rior (sig. ,035 < 0,05).
Centrándonos en las correlaciones de
Pearson, se obtiene que el alumnado que
considera que las asignaturas cursadas en
la universidad favorecen el pensamiento
¿Cuáles son las características del pensador crítico?
1. Habilidades
- Cuestionar
- Contrastar
- Analizar
- Reexionar
- Argumentar
- Esclarecer
- Evaluar
- Valorar
2. Disposiciones
- Escepticismo
- Curiosidad
- Búsqueda activa
- Emprendimiento
- Capaz de tomar decisiones
- Estabilidad mental
- Tranquila
- Racional
- Paciente
- Escucha activa
- Duda
- Comunicativa
3. Conocimiento
- Culta
- Sabe de lo que habla
- Aportando fundamentos a sus propuestas
- Conocedor de la situación actual
4. Motivación
- Con ganas de querer cambiar opiniones
5. Estética
- Cuidando las formas a la hora de presentar tus ideas
- Apostando por la creatividad en los argumentos
6. Ética
- Fidelidad al bien común.
- Lealtad a los principios fundamentales.
- Empatía
- Sin ofender a los demás
- Respetando al resto
- Con habilidades sociales
- Sinceridad
Elaboración propia
Tabla 3
Componentes del pensamiento crítico según el
alumnado encuestado
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Figura 1. Componente ético del pensamiento crítico según el alumnado encuestado
Figura 2. Trabajas-competencia crítica
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crítico piensa que tiene un buen nivel de
conocimiento del mismo (r=,361 p=,033),
a su vez considera que sabe discriminar lo
esencial de lo circunstancial (r=,477 p=,004),
y que en general posee una buena compe-
tencia crítica (r=,569 p<,001). Ahondando
más en la influencia de la Universidad en el
desarrollo del pensamiento crítico, se ob-
serva que el alumnado que considera que
las asignaturas cursadas en la universidad
desarrolla el pensamiento crítico cree que
la institución en general la desarrolla como
tal (r=,722 p<,001), con lo que esta línea es
consecuente con la idea de la capacidad
real de los programas de formación en el
pensamiento crítico de los estudiantes.
Cuando nos centramos en la importancia
que la sociedad le da al pensamiento crítico
de las personas, el alumnado considera que
la situación actual de la misma exige perso-
nas con competencia crítica (r=,709 p<,001),
aunque curiosamente no le da tanta im-
portancia al conocimiento como uno de
los componentes fundamentales de dicha
competencia (r=,611 p<,001), sino que se
centra más en una actitud ante la vida, no
necesariamente empática (r=,381 p=,024);
en esta línea hay una correlación muy sig-
Figura 3. Nivel de conocimiento PC-trabajo
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nificativa entre pensar que el pensamiento
crítico consiste en criticar todo con lo que
no se está de acuerdo y pensar que es una
competencia con la que se nace más que
algo que se aprende (r=,447 p=,007).
Por último, aquellos que consideran que
saben discriminar lo esencial de lo circuns-
tancia creen que el pensamiento crítico
es imprescindible para sus vidas (r=,591
p<,001) y que, además, tienen una buena
competencia crítica (r=,489, p=,003).
Centrándonos en la información de los
grupos focales, nos centramos en el análisis
de contenido de la información, clasificán-
dolo en función de categorías fijadas según
el objetivo de la investigación, como es co-
nocer las creencias de los educadores socia-
les en formación acerca de la necesidad del
pensamiento crítico en su desarrollo profe-
sional y las consecuencias sobre sus vidas.
En esta línea, se obtuvo unos resultados di-
ferentes de los obtenidos en las encuestas
en tanto en cuanto el 100% de los partici-
pantes en los grupos focales consideran que
el pensamiento crítico es una competencia
imprescindible para su desarrollo profesio-
nal. En este sentido los participantes en los
grupos focales comentaban:
Figura 4. Popularidad-rendimiento académico
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- No se puede entender la educación social sin
una visión crítica de lo que hay… [Imp1, 01]
- Ofrecer alternativas en nuestro trabajo es co-
nocer y saber qué ofrecer y eso no se puede
hacer sin ser críticos… [Imp3, 01]
- Yo entiendo que esta profesión no es para
todo el mundo, aquí hace falta defender
ideas. Por supuesto que es necesaria el pen-
samiento crítico [Imp8, 02]
- Hay que ser críticos, pero con fundamento y
sabiendo argumentar. También con respeto
hacia los demás… [Imp9, 02]
En cuanto a la cuestión planteada de lo
que supone tener un pensamiento crítico en
la profesión del educador social, en general se
considera que “supone un sobreesfuerzo que no
siempre compensa” [Esf2, 01] pero que es “ne-
cesario mantener aunque cueste” [Esf7, 01]; no
obstante, hay discrepancias a la hora de acep-
tar dicho esfuerzo y sobre todo el “desgaste de
enfrentarse con ideas y situaciones que están por
encima de uno mismo” [Esf4, 01], que, a veces
“puede llevar a enfrentamientos y crearte enemi-
gos” [Esf3, 02], y que no tiene que ver necesa-
riamente con la popularidad: “…conozco per-
sonas que son hipercríticas, con don de gentes y
que tienen éxito entre los compañeros, pero creo
que de lo que estamos hablando no siempre tie-
ne reconocimiento, ni popularidad…” [Esf6, 01].
Conclusión
La competencia crítica es necesaria para
todos en nuestras sociedades multicomplejas
y cambiantes como las nuestras; sin embargo,
en determinados perles profesionales no re-
sultaría saludable desarrollar programas de
aprendizaje de dicha competencia sin el de-
sarrollo de programa complementarios que
refuercen el bienestar de dicho profesional.
Ser competente críticamente para un educa-
dor social es sobrevivir a ese proceso de crítica
que sin duda alguna es necesario para mejorar
nuestras sociedades, sin conllevar un desgaste
que termina por inhabilitar un recurso impor-
tante y fundamental para el cambio.
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