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Análisis y Modicación de Conducta
2024, Vol. 50, Nº 184, 79-88
ISSN: 0211-7339
Ser crítico: pensar-hacer desde
una ética del buen-ser
To be critical: to think and do from
an ethic of the well-being
Francisco José García Moro
Diego Gómez Baya
Universidad de Huelva, España
Javier Augusto Nicoletti
Universidad Internacional de la Rioja, España
Resumen
El pensamiento crítico se considera una compe-
tencia necesaria hoy en día para prevenir los proble-
mas del mañana y tratar los de hoy. En la intervención
psicosocial es un valor fundamental para favorecer el
cambio positivo de las personas más allá de las modas
y los modos de vida. Que la información pugna por el
protagonismo con la comunicación y más aún con la
educación ya no es una novedad en nuestras socieda-
des por lo que las grandes instituciones educativas se
marcan como objetivo educar en la competencia críti-
ca a su alumnado; sin embargo, la falta de acuerdo y de
criterios consensuados, las creencias a la hora de inter-
pretar la realidad por parte del profesorado y del estu-
diantado, así como la necesidad de darle una orienta-
ción ética a lo que se critica situando el medio en una
nalidad más comprensiva y humana, dicultan sobre
manera cualquier planicación seria que quiera desa-
rrollar un pensamiento crítico.
PalabRas clave
Ética, Competencia crítica, Bienestar subjetivo, Creen-
cias, Educación Social.
abstRact
Critical thinking is considered a necessary skill to-
day to prevent tomorrow’s problems and deal with
today’s problems. In psychosocial intervention it
is a fundamental value to favor positive change in
people beyond fashions and lifestyles. The fact that
information struggles for prominence with commu-
nication and even more with education is no longer
a novelty in our societies, so that large educational
institutions set themselves the goal of educating
their students in critical competence; however, the
lack of agreement and consensus criteria, the belie-
fs when interpreting reality on the part of teachers
and students, as well as the need to give an ethical
orientation to what is criticized, placing the medium
in a more comprehensive and human purpose, make
any serious planning that wants to develop critical
thinking very dicult.
KeywoRds
Ethics, Critical Competence, Subjective Well-being,
Beliefs, Social Education.
Correspondencia: Francisco José García Moro. E-mail: ose.garcia@dpsi.uhu.es
Recibido: 05/07/2024; aceptado: 01/09/2024
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Análisis y Modicación de Conducta, 2024, vol. 50, nº 184
Crítica, ética y razón
Daniel Pennac (2009) comentaba en uno de
sus libros que la estadística explica todo per-
fectamente; sin embargo, cuando nos enfren-
tamos a la realidad diversa que dene nuestra
sociedad actual, esa explicación más o menos
acotada por probabilidades y posibilidades,
se difumina en un piélago de situaciones que
se caracteriza por elementos contradictorios y
extremadamente complejos. Cuando habla-
mos acerca de la realidad sociopersonal, esta
complejidad debería de estar presente, no
para desalentarnos, sino para darnos esperan-
zas puesto que nos muestra que las opciones
son diversas y que la capacidad de alcanzar la
excelencia está en nuestro ADN, si somos ca-
paces de focalizar lo esencial en tanto fondo
de circunstancialidad.
Al igual que la vida y la persona, la edu-
cación también se caracteriza por la enorme
complejidad a la hora de desentrañar su ob-
jeto de estudio. Diferentes disciplinas se han
encargado a lo largo de la historia de desen-
trañar la nalidad de la educación, intentando
esgrimir y fundamentar su protagonismo en
este cometido; y, aun así, todavía es un tema
inagotado caracterizado por diferentes enfo-
ques y posiciones. Y es que cuando tratamos
temas que afectan tan íntimamente a la perso-
na parece que solo nos acercamos a una res-
puesta que tan solo abre nuevas posibilidades
de conocimiento. No obstante, parece que
hay un mayor consenso a la hora de considerar
que la situación actual de nuestras sociedades
requiere de una mayor implicación de la edu-
cación como mecanismo, no solo de informa-
ción intencional, sino de conocimiento para el
cambio positivo, con lo que su consideración
de propedéutica queda denida en un sentido
de justicia vital.
No hay lugar a dudas que nuestra sociedad
actual necesita de personas que entiendan
la realidad desde un enfoque competencial,
narrativo e incardinado en la historia de vida
de uno mismo para con los otros en sociedad
(García, Gómez y Augusto, 2023). Esta llamada
a la responsabilidad cívica y social se hace des-
de diferentes estamentos, siendo el de la edu-
cación superior uno de ellos. Ya no basta con
la formación por la formación, siendo este he-
cho legítimo, sino que su concreción en la rea-
lidad sociocomunitaria aparece como la base
que justica su existencia. Desarrollar políticas
sociales que favorezcan el bienestar de las per-
sonas en sociedad no es desarrollar ideas sino
acciones a partir de esas ideas. No tiene senti-
do discutir acerca de la necesidad de sintonizar
la universidad con la sociedad puesto que la si-
tuación actual lo exige (UNESCO, 2010; 2015;
2019; 2021a; 2021b).
Ante esta realidad, la crítica como prope-
déutica para el cambio (García, Gadea y Fer-
nández, 2021) cobra especial protagonismo
en el siglo XXI (Su y Shum, 2019). Ésta aparece
en las programaciones educativas a lo largo de
la enseñanza y cada vez, con más frecuencia,
en los idearios institucionales (García, Gómez
y Nicoletti, 2022a), siendo un principio compe-
tencial que se debe de enseñar y aprender (Ri-
vas, Saiz y Ossa, 2022; UNESCO, 2021a; 2021b),
aunque nuestro sistema educativo en general
se dene por favorecer y premiar la repetición
de la información más que por cuestionarla
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FRANCISCO JOSÉ GARCÍA MORO · DIEGO GÓMEZ BAYA · JAVIER AUGUSTO NICOLETTI
Análisis y Modicación de Conducta, 2024, vol. 50, nº 184
para dar un sentido positivo a la vida (Patiño,
2014).
El pensamiento crítico como competencia
crítica busca la acción para resolver problemas
de manera ecaz, argumentada y eciente (Ri-
vas, Saiz, Ossa, 2022; Vendrell, Morancho, y Ro-
dríguez, 2020), enfrentando al individuo con lo
que se le presenta con el objetivo último de va-
lorar razonadamente a n de decidir y actuar
en consecuencia (García, Gómez y Nicoletti,
2022a). Sin embargo, es necesario recordar que
no podemos hablar de la intervención educa-
tiva sin reexionar acerca de la ética (Pantoja,
2012), y más concretamente de la disposición
personal que debería de denir el querer hacer
de estos profesionales, y en extensión particu-
lar a su deontología profesional, y en general a
su forma de entender el mundo para mejorar-
lo según los principios fundamentales del bien
de la persona en sociedad. El mundo que en-
tendemos y el que queremos, los valores que
pretendemos transmitir, el sentido de la vida
que al n y al cabo motiva nuestra existencia
están irremediablemente entrelazados con
nuestra intervención. Constituyen la concien-
cia que guía y orienta nuestra acción y nuestra
teoría. No podemos hablar de educación en
general, ni de intervención social en particu-
lar, sin referirnos a la ética puesto que “la ac-
ción educativa es, en suma, una acción ética”
(Campillo y Sáez, 2012, p. 33), pero no una éti-
ca relativa en función de los vaivenes sociales
y culturales, que también, sino fundamentada
en valores imperecederos que buscan la pro-
moción del uno sin desmerecer al otro.
Pero si buscar el sentido de la vida y de los
actos propios es esencial para cualquier perso-
na en el marasmo circundante, lo es aún más
para aquellos colectivos profesionales cuya
vida laboral tiene la misión de ayudar a per-
sonas en situación de riesgo psicosocial. Para
ellos, la búsqueda del sentido de por qué se de-
dican a esta labor, cuál es el bien que buscan,
y cómo lo buscan deberían ser una constante
en su vida cotidiana (Pantoja, 2012), más aún
teniendo en cuenta la complejidad de nuestra
vida y sociedad (Bauman, 2007; 2006a; 2006b).
Ahora, además de saber es importante saber
hacer y saber desde una sólida preparación éti-
ca “en donde el nosotros, los yos y los otros, se
encuentran en una realidad relacional” (Cam-
pillo y Sáez, 2012, p. 25) que requieren de de-
cisiones que afectan de lleno a la responsabili-
dad del propio profesional.
La dimensión ética es uno de los pilares
básicos de un buen pensador crítico (García,
Gómez y Nicoletti, 2022b), siendo necesaria su
inclusión en cualquier programa de aprendiza-
je de dicha competencia, si lo que se persigue
es mejorar nuestra vida, dando respuestas y
orientando las cuestiones fundamentales de
nuestra sociedad. Y es que, cuando se habla
de competencia crítica, se reconoce su valor
y utilidad bien porque es un instrumento que
permite la mejora personal en sus diferentes
dimensiones, bien por la capacidad de vislum-
brar los necesario de lo residual de nuestra so-
ciedad de la hiperinformación (Facione, 1990;
Nieto, Sáiz y Orgaz, 2009; UNESCO, 2021a;
2021b). Esto lo saben los alumnos universi-
tarios, los cuales le dan la importancia que se
merece, aunque no tanto en la práctica (García
et al, 2021) hasta el punto de que parece que
no saben cómo llevarla a cabo o bien no tienen
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Análisis y Modicación de Conducta, 2024, vol. 50, nº 184
la voluntad necesaria. No obstante, hay auto-
res como Arum y Roska (2011) que consideran
que los estudiantes universitarios de los prime-
ros cursos no tienen las herramientas ni madu-
rez sucientes para aprender la competencia
crítica; que esta competencia va mejorando
con la edad (Huber y Kuncel, 2016). Paradóji-
camente, el grado de conocimiento de lo que
es el pensamiento crítico; sus características y
componentes, sí que aparecen claramente de-
nidas ya desde los primeros cursos universi-
tarios tal y como hemos podido comprobar en
algunos estudios realizados (García et al. 2021,
2023).
Otra cuestión es la dicultad a la hora de
su enseñanza, debido fundamentalmente a
la complejidad del constructo y sobre todo a
la falta de consenso por parte del profesora-
do, aunque hay evidencias que indican que se
puede enseñar en todas las etapas (Thomp-
son, 2011, aunque pueda estar inuenciado
por el área de estudio o investigación (Altuve,
2020). La dicultad, sea como fuere, queda
constatada puesto que, tal y como indica Pati-
ño (2014), pensar de una forma crítica es más
una forma de afrontar la vida más que una ha-
bilidad aislada, puesto que exige saber utilizar
lo que se conoce, no solo conocer, implicando
la multidimensionalidad de la persona como
voluntad, razón y emoción.
Estamos hablando de darle un objetivo a la
información y superar la necesaria destreza de
saber criticar para saber por qué y pare qué cri-
ticar. No solo es pensar críticamente, sino ha-
cerlo teniendo en cuenta que igual de impor-
tante es también la dimensión ética y cultural
de la vida (Patiño, 2014), tal y como se ha com-
probado en investigaciones recientes (García,
Gómez y Nicoletti, 2023).
Formación crítica en el grado de educa-
ción social de la universidad de Huelva: un
estudio de caso
Como objetivo de nuestra investigación
nos marcamos conocer las creencias de los
educadores sociales en formación de la Uni-
versidad de Huelva acerca de la necesidad del
pensamiento crítico en su desarrollo profesio-
nal y sus correlatos éticos. La investigación fue
diseñada como un estudio de caso único ya
que es la forma de investigación propia de la
metodología cualitativa que se decidió utilizar
debido a la naturaleza del problema a inves-
tigar. En este sentido, debido a la naturaleza
del diseño de investigación por el que se optó,
no fue necesario seleccionar muestreo puesto
que la intención es analizar contextos natura-
les concretos con su propia idiosincrasia y pe-
culiaridades; teniendo en cuenta, tal y como
apunta Stake (2005), que el objetivo último de
un estudio de caso es conocer en profundidad
un objeto-contexto de estudio para ofrecer
ideas que contribuyan a mejorar el fenómeno
investigado.
En el ámbito sociocomunitario, y más en
concreto en la formación inicial de los futuros
profesionales que se dedicarán a la investiga-
ción/intervención socioeducativa en la comu-
nidad, quisimos hacer una investigación que
se centrara en las creencias y opiniones de 57
estudiantes (N=57, 51 mujeres y 7 hombres)
del tercer curso del Grado de Educación Social
de la Universidad de Huelva (España), durante
el curso 2023-2024, acerca del pensamiento
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FRANCISCO JOSÉ GARCÍA MORO · DIEGO GÓMEZ BAYA · JAVIER AUGUSTO NICOLETTI
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crítico y su posible relación con la competen-
cia ética. El grupo en cuestión está formado
por alumnado cuya edad está comprendida
entre los 21 y 26 años, siendo único criterio de
inclusión para participar en el estudio el estar
matriculado en la asignatura Competencias
psicológicas del profesional de la educación
social, la cual se imparte en el tercer curso del
grado mencionado de la Universidad de Huel-
va y hay que tener en cuenta que se agrupan
en dos turnos, uno de mañana en el participa-
ron 33 (80,48% del total de matriculados en di-
cho turno); y, otro de tarde en el participaron
24 (46,15% del total de alumnos matriculados
en el turno).
Para ello, se estableció un diseño de inves-
tigación de carácter cualitativo, basándonos
en el establecimiento de categorías a través
del análisis detallado de las reexiones mani-
festadas en el seno del grupo. En este sentido,
se utilizó un cuestionario elaborado por los
autores que suscribimos el presente artículo y
utilizado en investigaciones precedentes (Gar-
cía, Gadea, Nicoletti, Gómez, 2024), solo para
conocer las creencias en relación con la temáti-
ca objeto de la investigación y como punto de
partida para profundizar en el tema (Tabla 1).
Para completar esta información y saturar los
datos, se establecieron dos grupos focales; uno
con 8 alumnos del turno de mañana (7 muje-
res y 1 hombre) y el segundo con 9 (6 mujeres
y 3 hombres) del turno de tarde, con una dura-
ción de 45 minutos. En dichos grupos focales
se debatieron diferentes cuestiones relativas
a la competencia crítica y ética en el ejercicio
profesional de la intervención psicosocial (Ta-
bla 2). Se realizó la transcripción de la informa-
ción, así como el procedimiento de identicar
Tabla 1
Cuestionario inicial pensamiento crítico
• ¿Cómo es tu rendimiento académico?
• Soy popular entre mis compañeros de clase.
• Soy muy feliz siendo como soy.
• He hecho cursos en la universidad sobre pensamiento crítico.
• ¿Qué o quién cree que puede desarrollar más el pensamiento crítico en las personas?
• Considero que mi nivel de conocimiento del pensamiento crítico es bueno.
• Creo que la universidad favorece el pensamiento crítico.
• Creo que la sociedad actual da mucha importancia al pensamiento crítico.
• En general, las asignaturas que se cursan en la universidad favorecen el pensamiento crítico.
• La situación de la sociedad actual requiere personas con capacidad de pensamiento crítico.
• Sé discriminar lo esencial de lo circunstancial.
• Considero que el pensamiento crítico es esencial para mi vida.
• Creo que los conocimientos no son necesarios para ser un buen pensador crítico.
• El pensamiento crítico es algo que se desarrolla.
• El pensamiento crítico es algo con lo que se nace.
• Creo que tengo una buena competencia crítica.
• La empatía no es necesaria para el pensamiento crítico.
• El pensamiento crítico requiere más esfuerzo por parte de la persona.
• He hecho o estoy haciendo cursos de formación especíca en pensamiento crítico.
• Tener pensamiento crítico te hace popular entre los demás.
Fuente: Elaboración propia
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unidades y proposiciones con signicación en
la temática planteada, codicación de dichas
unidades y proposiciones, para agruparlas en
función de núcleos temáticos que permitan la
construcción de categorías que posibiliten su
análisis, propias del análisis estructurado de
contenidos. Para esto, se utilizó el software AT-
LAS.ti.7.5.7
Resultados obtenidos
Pensamiento crítico y universidad
Los resultados obtenidos muestran que el
86,5% del alumnado dice estar entre satisfecho
y muy satisfecho con su rendimiento académi-
co, aunque un 37,4% cree que es competente
desde el punto de vista crítico. Por otra parte,
más del 92,3% está de acuerdo con el hecho
de que el pensamiento crítico es algo que se
puede aprender, llegando el 100% del alum-
nado a considerarlo como una competencia
fundamental para su profesión, aunque este
porcentaje baja al 74,5% cuando se reere a la
vida en general sin centrarse en la profesión.
Aunque hay unanimidad a la hora de recono-
cer su importancia esto no se materializa en la
realización de acciones formativas especícas
para favorecer dicha competencia, llegando a
formarse especícamente en este sentido el
27,5%. Sí consideran que la universidad tiene
un papel protagonista en la enseñanza de di-
cha competencia (89,3%), aunque al mismo
tiempo creen que las materias cursadas en
la universidad no favorecen en general dicha
competencia, sino más bien un aprendizaje
memorístico y nalista (72,8%).
Centrándonos más en el pensamiento críti-
co en sí, el 87,7% considera que el conocimien-
to es fundamental para poder ser crítico, y el
92,9% cree que la empatía es necesaria para
ser un buen pensador crítico, con lo que se da
una visión de la crítica como ejercicio basado
en el conocimiento y en una actitud de com-
prensión hacia el otro.
Deniendo el pensamiento crítico
Sánchez, Ferrán, Baiges y Suárez-Guerrero
(2019), ante la diversidad conceptual de lo que
se entiende por pensamiento crítico, propo-
nen las siguientes posibilidades: (a) capacidad
para expresar una postura personal; (b) expre-
sar un punto de vista, más o menos fundamen-
tado; (c) emitir un juicio; (d) habilidad de pen-
Tabla 2
Cuestiones-guías a debatir en los grupos focales
• Si tuvieras que dar a tus futuros alumnos una denición fácilmente comprensible del pensamiento crítico,
¿cuál sería?
• ¿Qué cualidades o características crees que tiene una persona crítica y qué características crees que no
denen a una persona crítica?
• ¿Con qué personas o desde dónde crees que se favorece el pensamiento crítico?
• ¿Crees que la ética debe ser un elemento central en un profesional de la intervención psicosocial?
• Llegado el caso, ¿antepondríamos la ética a la crítica o al revés?
Fuente: Elaboración propia
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FRANCISCO JOSÉ GARCÍA MORO · DIEGO GÓMEZ BAYA · JAVIER AUGUSTO NICOLETTI
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samiento que es parte de un proceso cognitivo
más complejo; (e) actitud reexiva que supone
conocimientos, habilidades analíticas, com-
prensión y procesamiento de la información.
No obstante, en el contexto de la interven-
ción psicosocial, quizá sea más comprensivo
la propuesta de Bezanilla, Poblete, Fernández,
Arranz y Campo (2018) que indican que el pen-
samiento crítico está orientado a la compren-
sión de los problemas, pero también a su re-
solución, evaluando alternativas para la toma
de decisiones. Implica, por tanto, comprender,
evaluar para resolver.
En este sentido, aunque nos encontramos
con creencias del alumnado en las que se le
dan mucha importancia a la opinión manifes-
tando que el pensamiento crítico “están for-
madas por opiniones que formamos a partir de
nuestras creencias y valores” (MH11); “tener tu
propia opinión y voz” (TH2), “tener una opinión
propia sobre algo” (TM3), “opinar, saber hacer-
lo y defenderla” (TM6); son más las voces que
matizan la importancia de la opinión, comple-
mentándola con elementos que sí aparecen
en las deniciones propias de los grandes teó-
ricos sobre el tema (Ennis, 1987; Epstein, 2006;
Faciones, 1990; Halpern, 2003); así se considera
que “es opinar pero basándote en el conocimien-
to de las cosas...” (MM2); “sabiendo argumentar
a partir de un análisis de lo que te dicen” (MM4);
“analizar la realidad desde diferentes ángulos y
opinando más allá de las creencias” (TM4); “creo
que no solo es opinar, es hacerlo pero conocien-
do en profundidad lo que hay, sabiendo analizar
1 Los códigos se interpretan de la siguiente forma: la prime-
ra letra hace referencia al turno de M (mañana) o T (tarde), la
segunda letra al sexo H (hombre) o M (mujer) y el número de
identicación que va del 1 al 17.
la realidad tan diversa...” (TM7); “... centrándose
en ideas corroboradas y verdaderas” (TH9); “ra-
zonando con un criterio tanto objetivo como
subjetivo” (MM8); “comprendiendo y analizan-
do la información” (MM4).
En general, el alumnado sí es consciente
de que la competencia crítica no tiene que ver
con defender una opinión, sino que hay que
argumentar, analizar, corroborar, comprender,
lo que aparece ante uno mismo. Incluso pro-
fundiza aún más tocando otros componentes
del pensamiento crítico fundamentales para
su comprensión. En este sentido, se produce
una exposición coherente con lo propuesto
por los diferentes investigadores (Valenzuela,
Nieto y Muñoz, 2014), en donde las habilida-
des y actitudes constituyen los elementos que
conguran dicha competencia; sumándose
otros como el componente motivacional y el
conocimiento; así, pensar críticamente supo-
ne “cuestionar y contrastar lo que te dicen, pero
con actitud tolerante y con una mente abierta”
(TM1); que “evalúa la realidad para conocer
en profundidad lo que pasa y tomar decisiones
al respecto, aportando ideas fundamentadas”
(TM4); siendo capaz de “contrastar la infor-
mación para valorar su utilidad, desechando lo
que no vale” (MM8); “analizando y razonando
las cosas sin dar por supuesto nada para poder
mejorar las cosas” (TH5); “con ganas de querer
cambiar las cosas” (TM7).
Finalidad del pensamiento crítico: ética
para el cambio positivo
Resulta interesante comprobar cómo en los
grupos focales se ha insistido por parte de los
participantes en el carácter teleológico de di-
cha competencia. Así, no es suciente con sa-
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Análisis y Modicación de Conducta, 2024, vol. 50, nº 184
ber ser crítico, sino el para qué serlo. Con esto,
aunque obviamente no se pueda generalizar
debido a la naturaleza del diseño de investiga-
ción, se observa una continuidad con investi-
gaciones realizadas anteriormente (García et
al., 2023). “... necesario para mejorar las cosas”
(MM2); “conocer la realidad para ajustarla a las
nuevas necesidades sociales” (MM4); “funda-
mental para identicar aquello que perjudica el
desarrollo positivo de las personas...” (TM7); “co-
nocer sin actuar no creo que sea lo que dena a
un buen educador social... Criticar por criticar es
algo en el que caemos con facilidad, pero sin un
objetivo social, sirve de poco...” (TH9); “objetivo
que se traduce en que todas las personas tengan
opciones reales de llevar una vida lo más plena
posible...”(TH5).
Sin embargo, ante esta creencia comparti-
da en el seno del grupo focal, también surgen
opiniones que advierten de la dicultad; sien-
do, además, un hecho también corroborado
en otras investigaciones similares (García et
al. 2021, 2022b; 2023). Así, se piensa que “en
nuestro trabajo no vale todo. No vale el hecho
de criticar por criticar... Creo que todos hemos
sido testigos del efecto de una crítica que no tie-
ne en cuenta a la otra persona o que solo se re-
duce a una hipercrítica... Esto se ve en todos los
contextos...” (MM6); “es necesario partir de unos
valores junto con el poder de reexionar de ma-
nera ética” (MM4); “no podemos entender en
nuestra profesión la crítica sin el respeto, sin
la empatía, sin la escucha activa...” (TM4), “pero
también es necesaria la sinceridad, siendo el
a nuestros objetivos” (TH5).
Ante la pregunta por parte del moderador
de si se es realmente consciente de este tán-
dem crítica-ética en el profesional de la educa-
ción social, hay un acuerdo unánime por parte
de todos los participantes en los grupos foca-
les de que no es el caso. En este sentido, indi-
can “... no somos realmente consciente ya que es-
tamos programados para hacer lo que nos dicen;
es decir, estamos saturados de trabajos y exáme-
nes, y no tenemos tiempo de pensar en estas co-
sas...” (MH1); “creo que es cuestión de responsa-
bilidad tanto nuestra como de quien nos forma.
No creo que haya que esperar a empezar a tra-
bajar para caer en esto... Nos explican las cosas
en clase como si la solución fuese fácil o con sólo
la empatía fuese suciente...” (MM7) y “claro que
no es así. También hay compañeros que no son
conscientes de lo que signica este trabajo... Ade-
más, hay que ser listos para saber cómo actuar
sin quemarte por el camino y siendo el, no tanto
a tus principios, sino al bien común” (MM5).
Nos parece especialmente interesante, la
importancia que le dan al elemento ético en
la competencia crítica del educador social, es-
tableciendo una relación indisociable entre la
crítica para el cambio y la ética que siempre
respeta unos principios fundamentales de res-
peto a lo que signica el otro por encima de
cualquier confrontación. Este aspecto supone
defender una transversalidad de ciertos com-
ponentes que denen el quehacer crítico del
profesional de la educación social.
Conclusión
En el grupo de futuros educadores sociales
investigado, se comprueba que empiezan a
valorar la complejidad de la realidad psicoso-
cial como algo más que un esfuerzo profesio-
nal más o menos envuelto en buenas actitudes
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FRANCISCO JOSÉ GARCÍA MORO · DIEGO GÓMEZ BAYA · JAVIER AUGUSTO NICOLETTI
Análisis y Modicación de Conducta, 2024, vol. 50, nº 184
y responsabilidades. El componente ético está
obviamente presente, pero más que como un
elemento académico de aprendizaje como un
elemento que atraviesa necesariamente todo
el conocimiento y competencias que deben de
ir adquiriendo los futuros profesionales.
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