e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2017, nº 8, pp. 3-12. ISSNe: 2341-1473
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Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
3
Análisis de la relación existente entre los tipos de
motivación y la intención de ser físicamente
activo en Educación Física de Primaria
Pedro Muñoz Sánchez
Graduado en Educación de Primaria, con Mención en EF (Universidad de
Huelva)
Email: pedrixy_10_1994@hotmail.com
RESUMEN:
El objetivo fundamental de la investigación fue describir y correlacionar
los distintos tipos de motivación con la intención de ser físicamente
activo. La muestra utilizada fue de 85 alumnos y alumnas de Educación
Primaria con una media de edad de 10.94 años. En las clases de
Educación Física se midió la motivación y la intención de ser físicamente
activos. Los resultados de los estadísticos descriptivos y de las
correlaciones mostraron que los tipos de motivación más
autodeterminados tenían una relación positiva con la intención de ser
físicamente activos. En la discusión se hace una interpretación de los
resultados relacionándolos con la teoría recogida y mencionando que
el docente tiene un papel importante en la motivación del alumno en la
clase de Educación Física, a la vez que se dan recomendaciones para
que la motivación que se genere tenga consecuencias positivas.
PALABRAS CLAVE: Teoría de la autodeterminación, Motivación intrínseca,
Educación Primaria, Desmotivación, Adherencia a la práctica deportiva.
Analysis of the existing relation between the types of motivation and the
intention to be physically active in primary physical education
ABSTRACT:
The main goal of the research was to describe and relate the different types of
motivation with the intention of being physically active. The sample used was
85 primary school pupils with a mean age of 10.94 years. Physical Education
classes measured motivation and intention to be physically active. The results of
descriptive statistics and correlations showed that the most self-determined
types of motivation had a positive relationship with the intention to be
physically active. In the study an interpretation of the results by relating them to
the collected theory and mentioning that the teacher has an important role in
the motivation of the student in the Physical Education class, while giving
recommendations so that the motivation that is generated is going to have
positive consequences.
KEY WORDS: Self-determination theory, Intrinsic motivation, Primary education,
Amotivation, Adherence to sports practice.
Análisis de la relación entre los tipos de motivación y la intención de ser activo
Muñoz
Número 8, 2017 e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación 4
1. INTRODUCCIÓN
El problema que se va a estudiar en este trabajo es la influencia que tiene la
motivación en las clases de Educación Física sobre la intención de ser físicamente
activo en un centro de la provincia de Huelva.
Según Moreno, Moreno y Cervelló (2007), la práctica físico-deportiva es
importante en el desarrollo de las personas, ya que ayuda a prevenir enfermedades
que afectan al campo físico, como por ejemplo la obesidad, y al campo psicológico,
como pueden ser la ansiedad y la depresión; por lo que es importante que los niños,
desde pequeños, adquieran hábitos de este tipo y que continúen teniéndolos a lo largo
de toda su vida. Siguiendo con lo anteriormente enunciado, hay estudios en los que se
afirma que la práctica físico-deportiva es un medio que ayuda a eliminar factores de
riesgo arterial y cardiovascular. Por otro lado, también influye en el desarrollo y
fortalecimiento de los sistemas óseo y muscular y en la autonomía y el autoconcepto.
Sin embargo, aunque la actividad física tenga todos estos beneficios, existe un gran
número de personas sedentarias.
En el año 2015 en España, el 46,5% de la población mayor de 14 años no
practicó deporte (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015), lo cual supone un
poco menos de la mitad de la población del país, dato bastante alto que aumenta a la
vez que la edad de las personas crece. Este dato es preocupante, ya que casi la mitad
del país no practicó deporte (no fue físicamente activo), aspecto muy importante para
la salud. Además, Cecchini, Fernández-Losa, González, Fernández y Méndez (2012)
enuncian que hay un importante número de adolescentes y jóvenes que abandonan la
práctica físico-deportiva, aumentando el abandono conforme va aumentando la edad
de los sujetos.
En busca de una solución a este problema, Cuevas, Contreras, Fernández y
González-Martí (2014) exponen que una de las claves de la intención de ser
físicamente activo puede tener relación con el tipo de motivación que las personas
reciben en la etapa escolar. Una forma de motivar es, a partir de la teoría de la
autodeterminación, la producida por el placer de participar, la diversión y la
satisfacción de los individuos, es decir, que en ella se fomenta la motivación intrínseca,
la cual tiene una alta capacidad predictiva para la intención de ser físicamente activo.
Hablando de este mismo aspecto, Martínez, Alonso, González-Cutre, Parra y
Moreno (2010) y Moreno y Cervelló (2003) decían que la motivación es un elemento
muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, afirmando que un alumno
motivado en la clase de educación física siente placer y tiene interés por ejercitarse y
aprender en ella.
Cera, Almagro, Conde y Sáenz-López (2015) hablan de la motivación como un
concepto abstracto, multidimensional y explicativo de la conducta humana. Además,
dan una definición en la que la consideran como un mecanismo psicológico que
controla la dirección, intensidad y persistencia de la conducta. En ella, la dirección son
las metas que una persona quiere conseguir, la intensidad es el esfuerzo que se hace
para lograrlas y la persistencia es el tiempo que se emplea en la consecución de las
mismas.
Por otro lado, según Moreno y Cervelló (2003), el comportamiento del docente
también es importante en la creación de actitudes positivas hacia la educación física
además de la metodología utilizada por el mismo, ya que aquellas que favorecen la
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autonomía y la toma de decisiones por parte del alumnado, proporcionan una mayor
satisfacción, interés y mayores niveles de práctica extraescolar. También es
importante el hecho de que el alumnado le da mayor importancia a la Educación Física
cuando el profesor tiene una actitud democrática, comprensiva, buena, alegre, justa,
agradable y acepta la iniciativa individual de los alumnos.
Siguiendo la teoría de la autodeterminación, Sáenz-López, Castillo y Conde
(2009) y Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini-Estrada (2013) afirman que esta
teoría trata de analizar cómo determinados factores sociales influyen en la satisfacción
de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación con los
demás, que parecen ser principales para el crecimiento y la integración, así como para
el desarrollo social y el bienestar personal. González-Cutre, Martínez, Gómez y
Moreno (2010) y Méndez-Giménez, et al. (2013) explican estas tres necesidades, de
modo que, en cuanto a la necesidad de autonomía, ésta se refiere al esfuerzo que
hacen las personas para sentirse el origen de sus hechos y tener influencia para
determinar su propio comportamiento. La necesidad de sentirse capaz o competente
se basa en intentar controlar el resultado y experimentar ser eficaz. Por otro lado, la
necesidad de relacionarse con los demás se refiere al esfuerzo por interactuar y
mostrar interés por otros, además de sentir que los demás tienen una relación
auténtica o verdadera contigo y experimentar satisfacción con la sociedad. Esta
necesidad está determinada por dos factores, sentirse aceptado e intimar con los
demás.
Como afirman Méndez-Giménez, et al. (2013) y González-Cutre, et al. (2010),
las tres necesidades enunciadas en la teoría de la autodeterminación influirán en la
motivación de forma que, al aumentar la percepción de competencia, la autonomía y la
relación con los demás, se experimentará una motivación intrínseca, mientras que la
disminución de las mismas se asociará con una menor motivación intrínseca, una
mayor motivación extrínseca y una mayor desmotivación. Almagro, Navarro, Paramio y
Sáenz-López (2015) enuncian que la teoría de la autodeterminación establece
distintos tipos de motivación de forma continua dependiendo del nivel de
autodeterminación. De esta forma, de menor a mayor autodeterminación, están la
desmotivación, la motivación extrínseca (regulación externa, regulación identificada,
regulación introyectada y regulación integrada) y la motivación intrínseca.
Según González-Cutre, et al. (2010), González-Cutre, Sicilia y Moreno (2011),
Almagro, et al. (2015) y Cecchini, et al. (2012), la motivación es intrínseca cuando
genera un compromiso de un sujeto con una actividad por el placer, la curiosidad y
disfrute que le genera, lo que hace que la actividad sea un fin por sí misma. Esta
motivación intrínseca se mantiene con la competencia del sujeto y sus creencias de
ser eficaz, por tanto, el discente participará en las actividades por la satisfacción y el
placer propio de la actividad, de forma que si una persona se siente capaz y eficaz
incrementará su motivación intrínseca y, por consiguiente, su intención de ser
físicamente activo (Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, y Moreno, 2011; Moreno y
Martínez, 2006). Lo cual coincide con lo enunciado por Cuevas et al. (2014), los cuales
dicen que la motivación intrínseca tiene una gran capacidad para predecir la intención
de ser físicamente activo de los alumnos. Por el contrario, en la motivación extrínseca
no se actúa por el placer que le genera en si misma la actividad, sino por el placer
externo de la misma, es decir, está determinada por recompensas o factores externos.
Finalmente, la desmotivación se basa en que el sujeto no tiene intención de hacer
algo, haciendo que la actividad no se valore, no sea organizada y acompañada con
sentimientos de miedo, frustración o depresión, haciendo que el alumno no se sienta
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competente para hacerla o no espere conseguir el resultado buscado (González-Cutre,
et al., 2010; Almagro, et al., 2015; Moreno y Martínez, 2006).
Por tanto, utilizando el marco teórico expuesto anteriormente, el objetivo de
este estudio fue describir y correlacionar los distintos tipos de motivación con la
intención de ser físicamente activo. Al mismo tiempo, siguiendo lo establecido por el
marco teórico recogido anteriormente, se planteó la siguiente hipótesis: la motivación
más autodeterminada se relacionará positivamente con la intención de ser físicamente
activo, mientras que la motivación menos autodeterminada se relacionará de forma
negativa con la intención de ser físicamente activo.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
El estudio estuvo compuesto por una muestra total de 85 alumnos y alumnas
de la materia de Educación Física, de los cuales 42 eran alumnos y 43 eran alumnas,
las edades oscilaban entre 10 y 12 años, siendo la edad media de 10.94 años (DT =
.64). El muestreo fue intencional (por la accesibilidad del centro educativo incluido en
el estudio). El alumnado pertenecía a un CEIP de la provincia de Huelva, los cuales
cursaban los cursos de 5º y 6º de Primaria. Los alumnos participantes hacían
Educación Física dos días a la semana durante cuarenta y cinco minutos cada día.
La participación en este estudio por parte de los alumnos fue voluntaria,
contestando los cuestionarios durante las clases de Educación Física en presencia en
todo momento de su maestro de EF y por el autor de este artículo, por si tenían alguna
duda. El tiempo que tardaron en rellenar el cuestionario fue entre 15 y 20 minutos.
2.2. Instrumentos
Los alumnos que participaron en el estudio tuvieron que rellenar un
cuestionario que incluía datos socio-demográficos (género, curso, edad, etc.) y las
siguientes escalas:
Escala del Locus Percibido de Causalidad en Educación Física (PLOC). Se
utilizó la versión testada en el contexto español por Moreno, González-Cutre y Chillón
(2009) de la Perceived Locus of Causality Scale (PLOC) de Goudas, Biddle y Fox
(1994). La sentencia previa a los ítems fue “Participo en las clases de Educación
Física”. La escala estaba compuesta por 24 ítems agrupados en cuatro dimensiones,
compuesta cada una por cuatro ítems. Las dimensiones son la Motivación Intrínseca
(e.g. “Porque la educación física es divertida”), Regulación Identificada (e.g. “Porque
quiero aprender habilidades deportivas”), Regulación Introyectada (e.g. “Porque me
sentiría mal conmigo mismo si no lo hiciera”), Regulación Externa (e.g. “Porque tendré
problemas si no lo hago”) y Desmotivación (e.g. “Pero no comprendo porque debemos
tener educación física”). Las respuestas fueron puntuadas con una escala tipo Likert,
con un rango de puntuación que oscilaba entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7
(Totalmente de acuerdo). Se obtuvieron valores alfa de Cronbach .46 para la
motivación intrínseca, .48 para la regulación identificada, .57 para la regulación
introyectada, .77 para la regulación externa y .59 para la desmotivación.
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Medida de la Intencionalidad para ser Físicamente Activo (MIFA). Se utilizó la
versión adaptada y traducida al español (Moreno, Moreno, y Cervelló, 2007) de la
Intention to be Physically Active Scale (IPAS) de Hein, Müür y Koka (2004).La escala
estaba encabezada por la sentencia “Respecto a tu intención de practicar alguna
actividad físico-deportiva…”. Además, se modificaron dos ítems para que pudiese ser
empleado en Primaria y Secundaria (en los ítems 3 y 4, se eliminó el comienzo del
ítem: “Después de terminar el instituto,”). La Escala estaba compuesta por cinco ítems
para medir la intención de ser físicamente activo (e.g. “Habitualmente practico deporte
en mi tiempo libre”). Las respuestas corresponden a una escala tipo Likert que oscila
de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). El alfa de Cronbach
fue de .54.
2.3. Procedimiento
Para poder realizar la recogida de datos, se contactó con el Centro de
Educación Primaria para solicitar la correspondiente autorización y ayuda de los
docentes para que fuese más fácil la recogida de datos.
Mediante una autorización escrita, se solicitó a los padres el permiso para que
sus hijos e hijas, si él o ella lo deseaba, participara en el estudio, dando la información
de que a sus hijos e hijas se les pediría que cumplimentasen un cuestionario durante
la clase de educación física. Además, se garantizó el anonimato de los participantes
en dicho estudio.
Finalmente, los cuestionarios se administraron con la presencia de un
investigador para poder resolver cualquier duda que pudieran tener los discentes y
concienciándolos de la importancia que tenía rellenar los cuestionarios sinceramente.
2.4. Análisis de datos
En primer lugar, se hizo una depuración de la matriz de datos y se realizaron
los análisis necesarios para garantizar la fiabilidad de las escalas utilizadas en el
estudio. A continuación, se hizo el cálculo de los estadísticos descriptivos de las
distintas variables de estudio y las correlaciones bivariadas. Los análisis se realizaron
con los paquetes estadísticos SPSS 22.0.
3. RESULTADOS
En la Tabla 1, se exponen los estadísticos descriptivos (media y desviación
típica) y las correlaciones bivariadas entre las variables estudiadas.
En lo referido a las puntuaciones medias obtenidas en cada variable, el valor
más alto lo obtuvo la motivación intrínseca y, a continuación, la regulación identificada.
En general, los resultados obtenidos fueron que las formas motivacionales más
autodeterminadas adquirieron puntuaciones medias más altas que las menos
autodeterminadas, las cuales son la regulación introyectada, externa y la
desmotivación. Al mismo tiempo, la intención obtuvo una media alta.
El análisis de correlación mostró que la motivación intrínseca se correlacionaba
de forma positiva y estadísticamente significativa con la regulación identificada y con la
intención de ser físicamente activo, mientras que con la desmotivación tenía una
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correlación negativa y estadísticamente significativa. La regulación identificada
correlacionó de forma positiva y estadísticamente significativa con la motivación
intrínseca y la intención de ser físicamente activo. Por otro lado, la regulación
introyectada correlacionó de forma positiva y estadísticamente significativa con la
regulación externa, la desmotivación y la intención de ser físicamente activo. La
regulación externa se correlacionó positivamente y de forma significativa con la
regulación introyectada y la desmotivación. La desmotivación se relacionó
negativamente y significativamente con la motivación intrínseca; sin embargo, lo hizo
positivamente con la regulación introyectada y externa. La intención de ser físicamente
activo se correlacionó positivamente y significativamente con la motivación intrínseca,
la regulación identificada y la introyectada.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos y correlaciones de las variables
Variables
M
DT
1
2
3
4
5
6
1. MI
6.53
.64
-
.44**
.215
.04
-.24*
.42**
2. R. Identificada
6.43
.67
-
.11
.04
-.11
.49**
3. R. Introyectada
4.41
1.46
-
.55**
.37**
.28**
4. R. Externa
3.23
1.64
-
.38**
.12
5. Desmotivación
1.87
1.15
-
.01
6. Intención
4.50
.56
-
Nota. **p < .01; *p < .05; M = Media; DT = Desviación típica; MI = Motivación intrínseca; R. =
Regulación; EF = Educación Física.
4. DISCUSIÓN
Este estudio ha buscado describir y correlacionar los distintos tipos de
motivación con la intención de ser físicamente activo. Hay trabajos que han analizado
las relaciones mostradas en esta investigación. Estudios anteriores (Almagro, et al.,
2011; Cuevas, et al., 2014; González-Cutre, et al., 2010; Almagro, Navarro, et al.,
2015; Cechini, et al., 2012) ya han enunciado consecuencias positivas de los tipos de
motivación más autodeterminadas en clase de Educación Física sobre la intención de
ser físicamente activo. Por otro lado, relación positiva entre una de las motivaciones no
tan autodeterminadas como es la regulación introyectada y la intención de ser
físicamente activo, esta relación no se ha encontrado en ninguno de los estudios
revisados.
Los resultados de las correlaciones bivariadas y de los estadísticos descriptivos
de este estudio coincidieron con lo encontrado en otros estudios (Sáenz-López, et al.,
2009; González-Cutre, et al., 2010; Almagro, et al., 2015; Cecchini, et al., 2012;
Méndez-Giménez, et al., 2013), ya que las motivaciones más autodeterminadas
(motivación intrínseca y regulación identificada) tuvieron las puntuaciones medias más
altas que las menos autodeterminadas (regulación introyectada, externa y
desmotivación). Al mismo tiempo, la intención de ser físicamente activo obtuvo una
media alta. Por otro lado, las correlaciones entre las variables siguieron la línea de la
hipótesis de la investigación, la motivación más autodeterminada se correlacionó de
forma positiva con la intención de ser físicamente activo. Sin embargo, una de las
correlaciones no siguió la línea establecida por la hipótesis, ya que en ella se
establecía una relación positiva entre la regulación introyectada y la intención de ser
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físicamente activo (aunque en menor grado que con las motivaciones más
autodeterminadas).
Esta investigación muestra que la motivación intrínseca y la regulación
identificada se asocian positivamente con la intención de ser físicamente activo,
coincidiendo con lo encontrado por Cuevas et al. (2014) y Almagro et al. (2011). Por
otro lado, el aumento de la motivación intrínseca se correlacionó negativamente con la
desmotivación, es decir, que al descender de la motivación intrínseca aumentará la
desmotivación y viceversa, coincidiendo con lo enunciado por González-Cutre et al.
(2010) y con lo establecido en la hipótesis de la investigación. Para terminar con las
correlaciones, se encontró una relación positiva entre los tipos de motivación menos
autodeterminadas (regulación introyectada, externa y la desmotivación). Además,
teniendo en cuenta que la correlación positiva entre la motivación intrínseca y la
regulación identifica y la relación negativa entre las motivación intrínseca y la
desmotivación, se puede decir que el descenso de la motivación más autodeterminada
(motivación intrínseca y regulación identificada) puede implicar un aumento de la
motivación menos autodeterminada (regulación introyectada, externa y
desmotivación), aspecto que es recogido por González-Cutre et al. (2010). Es obvio
que un alumno que participe en las clases de Educación Física por la satisfacción
propia y el placer de realizar las actividades que se propongan (lo cual promueve una
motivación autodeterminada), tendrá una mayor predisposición por ser físicamente
activo, ya que seguirá realizando actividad física por los mismos motivos por los que
participa en la clase de Educación Física.
Concluyendo, este estudio muestra la importancia que tiene la motivación en
los discentes en las clases de Educación Física, ya que esta influye de forma directa
en la intención de ser físicamente activos en un futuro o en su tiempo libre. Por tanto,
esta investigación, demuestra que, como ya dijeron González-Cutre et al. (2010), si se
satisfacen las tres necesidades enunciadas en la teoría de la autodeterminación
(competencia, autonomía y relación con los demás), aumentará la motivación
intrínseca, la cual según diferentes autores (Almagro et al., 2011; Cuevas et al., 2014;
Moreno y Martínez, 2006) es un predictor de la intención de ser físicamente activo.
Mientras que, si por el contrario, no se satisfacen esas necesidades, aumentará la
motivación extrínseca y la desmotivación, provocando a su vez un descenso de la
motivación intrínseca y, por consiguiente, un descenso de la intención de ser
físicamente activo. En definitiva, es muy importante satisfacer las necesidades
psicológicas básicas para mejorar la motivación del alumnado y la intención de ser
físicamente activos. Esta satisfacción dependerá en gran medida del docente y del
clima motivacional que este emplee en el aula.
A continuación, con la intención de ayudar a los profesores de Educación
Física que busquen mejorar el clima motivacional en sus clases, se van a exponer
algunas recomendaciones para conseguir satisfacer las tres necesidades enunciadas
en la teoría de la autodeterminación y, de esta manera, aumentar la motivación
autodeterminada. Estas recomendaciones están basadas en trabajos anteriores
(Sáenz-López, et al., 2009; González-Cutre, et al., 2011; Moreno y Martínez, 2006) y
son las siguientes:
- Aprender jugando: las propuestas deben ser a través del juego, porque resulta
más motivante para el alumnado que las actividades o ejercicios analíticos.
- Tener una actitud de paciencia y clima favorable: trabajo en grupo, sin obligar a
participar, sino animar a que lo hagan para que no se sientan incómodos con
contenidos que puede que no hayan trabajado antes.
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- Utilizar recursos motivacionales: la situación del docente, participación del mismo
con los alumnos en la clase y utilizar artefactos como maquillaje, disfraces,
música, etc.
- Proponer tareas variadas: que las actividades no sean siempre las mismas.
- Hacer partícipe a los discentes en la toma de decisiones y en la evaluación.
- Hacer grupos variados (no siempre los mismos) y seguir distintos criterios de
agrupación, es decir, realizar agrupaciones de forma flexible y heterogénea.
- Evaluar el progreso de forma individualizada, privada, significativa y evitando
comparaciones entre alumnos.
- Disponer del tiempo necesario para la práctica y la mejora de las tareas,
respetando el tiempo necesario para realizar cada actividad, teniendo en cuenta la
práctica y la edad de los alumnos y posibilitando los tiempos de aprendizaje.
- Variedad en el material: que el material utilizado no sea siempre el mismo.
- Plantear juegos en los que se den situaciones de cooperación y oposición.
- Que sean actividades significativas, es decir, que les sirva para obtener
aprendizajes a largo plazo.
- Hacer comunicaciones positivas acerca de los resultados, es decir, utilizar el
refuerzo o feedback positivo.
- Dar a todos los discentes la misma posibilidad de liderazgo.
- Dar recompensas y evitar el castigo. Al mismo tiempo, acordar con el alumnado
desde el principio de curso las recompensas y castigos.
- Favorecer las relaciones entre los alumnos.
En conclusión, el docente es una pieza importante en la mejora de la
motivación del alumnado en las clases de educación física, aunque, como recogen
Almagro et al. (2011), también influyen otros factores como son padres, amigos,
entrenadores, etc. Además, aplicando estas recomendaciones, es probable que la
motivación del alumnado en la clase de Educación Física mejore y, con ella, la
intención de ser físicamente activo.
Para terminar, cabe comentar que esta investigación o estudio presenta
limitaciones, ya que la muestra obtenida no es muy grande y que el alfa de Cronbach
para algunas variables no es el adecuado (α ≥ .70), por lo que habrá que tomar los
resultados de este estudio con precaución. Este estudio ha tratado la posible relación
entre los distintos tipos de motivación y la intención de ser físicamente activo. De esta
forma, la investigación debe ser tomada como exploratoria, ya que ayuda a
comprender mejor los tipos de motivación que se experimentan en Educación Física y
su repercusión positiva o negativa en la intención de ser físicamente activo en el
futuro. Además, los datos obtenidos podrían ayudar a abordar nuevas formas de
impartir Educación Física, para que ésta ayude a conseguir un mayor número de
alumnos con intención de ser físicamente activos en un futuro o en su tiempo libre. Sin
embargo, con este estudio no sería suficiente, siendo necesarias otras investigaciones
en las cuales apoyarse.
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6. CONCLUSIONES
Generar una motivación intrínseca o más autodeterminada en los alumnos en
las clases de Educación física es importante en la predicción de la intención de ser
físicamente activos durante su tiempo libre o en un futuro. Por tanto, es importante que
el docente de Educación Física utilice estrategias para mejorar la motivación más
autodeterminada en el alumno, y con ella, los distintos factores positivos que ello
conlleva.
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mecd/estadisticas/deporte/ehd/Encuesta_de_Habitos_Deportivos_2015_Sintesi
s_de_Resultados.pdf
Agradecimientos
Este artículo es fruto de mi Trabajo Fin de Grado (TFG) y me gustaría agradecer la ayuda
de mi tutor, el Dr. Pedro Sáenz-López Buñuel, así como la colaboración de otros
docentes e investigadores del Grupo de Investigación HUM-643.
