e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2019, nº 12, pp. 28-45. ISSNe: 2341-1473
© Copyright: 2019 Grupo de investigación HUM-643
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
Fecha de recepción del artículo: 15-09-19. Fecha de aceptación: 10-11-2019 28
Análisis de la motivación en las clases de
Educación Física de primer ciclo de Primaria
Ismael Varela-García1, Gema Paramio-Pérez2 y Bartolomé J.
Almagro3
1 Graduado en Educación Primaria, Mención EF (Universidad de Huelva)
2 Universidad de Cádiz
3 Universidad de Huelva
Email: 2 gema.paramio@uca.es
RESUMEN: La motivación en la enseñanza durante la Educación Primaria
parece cada vez más necesaria e importante. Por esta razón, el objetivo de
este trabajo fue analizar la motivación en clases de Educación Física de primer
ciclo de Primaria. Para ello, se realizaron una serie de entrevistas, tanto a
docentes (n = 2) como discentes (n = 8), de un centro escolar en Huelva. Tras
realizar el análisis de dichas entrevistas, se obtuvo que los docentes de
Educación Física le dan mucha importancia a la motivación dentro de sus
clases, pero también destacan que al profesorado no se le forma
académicamente como debería en este aspecto. Los docentes también
señalan que la motivación en las clases de Educación Física es muy elevada, y
los discentes lo corroboran en las entrevistas realizadas. Es por ello, que el
principal objetivo del docente de Educación Física debe ser mantener la
motivación en el desarrollo de sus clases. Por esta razón, se presentan una serie
de estrategias prácticas para mantener o mejorar la motivación en las clases
de Educación Física.
PALABRAS CLAVE: Educación, alumnado, metodología cualitativa, estrategias
motivacionales, teoría de la autodeterminación.
Analysis of motivation in Physical Education classes in the first cycle of Primary
ABSTRACT: The motivation in teaching during Primary Education seems
increasingly necessary and important. For this reason, the goal of this study was
to analyze the motivation in Physical Education classes in first cycle of Primary.
For that, a series of interviews were made for the teachers (n = 2) and learners
(n = 8) of a school in Huelva. After the analysis of these interviews, it was found
that Physical Education teachers give much importance to the motivation
within their classes, but also note that teachers are not formed academically as
it should in this regard. Teachers also point out that motivation in Physical
Education classes is very high, and learners corroborated it in interviews. For
that, the main goal of Physical Education teachers should be to maintain
motivation in the development of their classes. For this reason, a number of
practical strategies are presented to maintain or improve motivation in Physical
Education classes.
KEY WORDS: Education, students, qualitative methodology, motivational
strategies, self-determination theory.
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1. INTRODUCCIÓN
Un problema importante en la sociedad actual es el sedentarismo, el cual puede
conllevar sobrepeso, obesidad y enfermedades crónicas asociadas en los individuos.
Esto puede deberse a que se ha incrementado la desvinculación de los jóvenes
escolares con la actividad físico-deportiva en los últimos años, especialmente en
edades tempranas (Cecchini, Fernández-Losa, González, Fernández, y Méndez,
2012). El estudio realizado por Chacón, Arufe, Cachón, Zagalaz, y Castro (2016)
revela que, actualmente, las nuevas generaciones se inclinan más por el ocio digital
que por el ocio deportivo, como venía siendo lo normal hasta la fecha. Hoy en día, “se
calcula que más de un 70 % de la población en los países desarrollados no realiza la
suficiente actividad física como para mantener la salud y controlar el peso corporal”
(Bermúdez, 2015, p.4).
Desde la escuela, se dispone de la posibilidad de enfrentar estos hechos tan
desfavorables para la vida del niño/a. El docente, y en este caso, de la especialidad de
Educación Física, puede lograr en sus clases que el alumnado se interese por el
deporte y la actividad física, con el objetivo de que también lo practique en horario
extraescolar. Con ello, se intentará conseguir que los discentes lleven una vida activa
y saludable, tanto en la escuela como fuera de ella. En esta línea, Castañón,
Rodríguez y Granero-Gallegos (2011, p. 18) afirman que las clases de Educación
Física deben ser “una experiencia positiva, evitando el fracaso, estrés y
desmotivación, prolongando de esta manera la implicación de los escolares en las
actividades deportivas y en la clases de Educación Física”.
Hoy en día, parece que los niños y niñas de nuestra sociedad son cada vez más
sedentarios, dando más importancia a los elementos tecnológicos que a la propia
movilidad y vida activa del individuo (Arribas, Arruza, González, y Telletxea, 2007). Es
por ello, que resulta de vital importancia aumentar la motivación de los jóvenes para
fomentar unos hábitos de vida más saludables. Los docentes de Educación Física
tienen una gran responsabilidad y posibilidad de intervención en ese ámbito, ya que
cuentan con una hora y media semanalmente, aproximadamente, para intentar
favorecer esa actitud deportiva en el alumnado. Los discentes deben descubrir las
ventajas que posee llevar una vida saludable, donde observen claramente los
beneficios de realizar actividad física.
Para conocer estas conductas de actuación que realizan los discentes respecto
a la actividad física, es necesario estudiar la motivación de los mismos. Con ello, se
pretende entender las concepciones de los discentes, conociendo por qué prefieren
realizar unas tareas motrices u otras, al igual que sus factores, como nos indican
Gutiérrez y Caus (2006).
La motivación es “aquella parcela de la intervención pedagógica que trata de
forma consciente y preconcebida de activar en los alumnos las necesidades de acción
motriz, de tal forma que engendre en ellos la voluntad de conseguir los objetivos
propuestos” (Lagardera, 1989, p. 105).
Uno de los modelos motivacionales más empleados para entender la motivación
en las clases de EF ha sido el de la teoría de la autodeterminación (e.g. Cox, Smith, y
Williams, 2008; Ntoumanis, 2001; Ntoumanis y Standage, 2009). La teoría de la
autodeterminación (TAD) es una teoría empírica del comportamiento humano y el
desarrollo de la personalidad (Ryan y Deci, 2017) que se ha ido desarrollando durante
los últimos 40 años (Deci y Ryan, 1985, 2000, 2008, 2012; Ryan y Deci, 2000, 2017).
La TAD se ocupa particularmente de cómo los factores sociales y contextuales apoyan
o impiden el éxito de las personas a través de la satisfacción de sus necesidades
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psicológicas básicas de competencia, relación y autonomía (Ryan y Deci, 2017). A su
vez, la teoría establece que existen diferentes tipos de motivación (motivación
intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación) a lo largo de un continuo, que va
desde una conducta más autónoma (o autodeterminada) a una conducta controlada (o
no autodeterminada) (Deci y Ryan, 2000). En esta línea, la TAD establece que la
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas aumenta la motivación
autodeterminada y el bienestar (Ryan y Deci, 2000) en diferentes contextos:
educación, deporte, trabajo, etc.
La TAD es una macroteoría que actualmente está compuesta por seis mini-
toerías (para más información ver Ryan y Deci, 2017), una de estas mini-teorías es la
de las necesidades básicas. Las necesidades psicológicas básicas fueron definidas
por Deci y Ryan (2000, p. 229) como “nutrimentos psicológicos innatos que son
esenciales para un continuo crecimiento psicológico, la integridad y el bienestar”.
Además, esta teoría asume que existen tres necesidades psicológicas básicas, innatas
y universales, que son: la necesidad de autonomía, la necesidad de competencia y la
necesidad de relación con los demás (Deci y Ryan, 1985, 2000; Ryan y Deci, 2000).
La autonomía se refiere al deseo de organizar su propia experiencia y comportamiento
(Deci y Ryan, 2000), a sentirse el origen de sus acciones. La competencia se refiere a
nuestra necesidad básica de sentir eficacia o maestría en lo que hacemos (Ryan y
Deci, 2017). La necesidad de relación comprende el deseo de sentirse conectados con
los demás (Deci y Ryan, 2000), es decir, sentirse conectados con otros y ser un
miembro importante de los grupos sociales a los que pertenecen (Ryan y Deci, 2017).
En este sentido, en el contexto educativo, cuanto más satisfechas estén estas tres
necesidades psicológicas, se encontrará una motivación más autodeterminada en el
alumnado en las clases de EF (e.g., Franco y Coteron, 2017; McDonough y Crocker,
2007; Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Cecchini-Estrada, 2013).
La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000)
dispone diferentes tipos de motivación a lo largo de un continuo, en función del nivel
de autodeterminación de la conducta. Por lo que, en dicho continuo se pueden
encontrar, de menor a mayor autodeterminación, la desmotivación, la motivación
extrínseca (regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y
regulación integrada) y la motivación intrínseca. En la desmotivación, a los alumnos les
falta intención de actuar (Deci y Ryan, 2000), y por tanto, es probable que su
participación en clases sea desorganizada y acompañada de sentimientos de
frustración, apatía, etc. La motivación extrínseca está determinada por recompensas
externas o evitar un castigo (Deci y Ryan, 2000), y según esta teoría puede variar
bastante en su autonomía relativa. Así, un alumno podría participar en las clases de
EF por presiones externas (regulación externa), por evitar sentimientos de culpabilidad
(regulación introyectada), porque quiere mejorar sus habilidades deportivas (regulación
identificada) o porque quiere mantener un estilo de vida saludable o ser una persona
activa (regulación integrada). Aunque la regulación integrada no parece estar presente
en los niños o jóvenes (Vallerand y Rousseau, 2001). Por último, un alumno motivado
intrínsecamente participaría en las clases de EF por la satisfacción y el placer
inherente de la propia actividad.
Los docentes deben tratar de que su alumnado experimente motivación
intrínseca por encima de la extrínseca, concienciándoles de que la verdadera
importancia de la educación reside en que ellos quieran aprender, y no en una
calificación que se obtenga en una materia, debido a que esto último se basaría en
factores externos. Los autores Beltrán y Bueno (2000, p. 228), defienden en su libro la
idea de que “si el estudiante mantiene un propio deseo o ganas de aprender, este
aprendizaje se vería más fortificado y facilitado que si tuviéramos que hacerlo desde
fuera, como docentes, mediante el uso de amenazas o premios”. Valenzuelo y Nieto
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(2008) también le dan mayor importancia a la motivación intrínseca, pero añaden que
este tipo de motivación se puede generar en alumnos/as que no disponen de ella,
mediante ciertas condiciones que faciliten su aparición.
Por otro lado, según Naranjo (2009) la desmotivación en el aprendizaje por
parte del alumnado puede aparecer por dos motivos principalmente. El primer motivo,
se basa en que los contenidos que se enseñan están muy por encima del alcance de
los discentes, por lo que ellos mismos no se ven capaces de aprenderlos. El otro
motivo es todo lo contrario, basado en que el docente propone una enseñanza que
está por debajo del nivel del alumnado, por lo que los discentes no muestran interés
en alcanzarlos porque son demasiado fáciles. Ambas situaciones descritas producen
desmotivación en el alumnado, por lo que hay que tratar de evitarlas. Lo ideal sería
que se plantearan situaciones de aprendizaje para el alumnado a modo de desafíos,
acordes con las características y capacidades de dichos discentes. Estos desafíos
deben despertar la curiosidad del alumnado, con el objetivo conseguir la atención y el
interés de los mismos en el aprendizaje (Naranjo, 2009). Una muy buena manera de
obtener ese interés del alumnado es tratando con contenidos innovadores para ellos.
En esta línea, González-Cutre (2017a) afirma que es necesario crear escenarios que
satisfagan óptimamente la necesidad de novedad del alumnado, logrando
consecuencias positivas. De hecho, recientes estudios de este autor (González-Cutre,
Sicilia, Sierra, Ferriz, y Hagger, 2016; González-Cutre y Sicilia, 2018) están
mostrando la novedad como una posible necesidad psicológica más (junto a la
autonomía, competencia y relación con los demás), aunque todavía queda mucho por
analizar y demostrar para que pueda ser incluida en la TAD. En cualquier caso, la
satisfacción de la necesidad de novedad parece predecir la motivación intrínseca de
alumnado de EF (Fernández-Espínola, Almagro, y Tamayo, en prensa; González-
Cutre y Sicilia, 2018).
Siguiendo la teoría de la autodeterminación, los docentes de EF (factores
sociales) desempeñan un rol fundamental sobre la satisfacción/frustración de las
necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación) de los
estudiantes, generando tipos de motivación más o menos autodeterminados, que se
van a manifestar en una serie de consecuencias como el aprendizaje, el disfrute
durante las clases y el deseo de seguir practicando actividad física fuera del centro
(González-Cutre, 2017b).
Por estas razones mencionadas anteriormente, es muy importante mantener un
buen clima motivacional en la clase, con el objetivo de hacer más ameno el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como nos indica García-Calvo, Santos-Rosa, Jiménez y
Cervelló (2005, p. 22), “el clima motivacional, supone todo el conjunto de señales
sociales y contextuales a través de las cuales los agentes sociales relacionados, en
este caso los profesores de Educación Física, definen las claves de éxito y fracaso”.
Dichos autores también indican que es muy importante la labor que realicen los
agentes sociales que trabajen en la educación del niño, ya que de ellos dependerá en
gran medida que los discentes tengan un comportamiento motivacional u otro. Es por
ello, que es de vital importancia que los docentes tomen conciencia de este aspecto,
ya que su actitud afectará en gran medida a la educación del alumnado. Estos autores
también proponen una serie de estrategias para mejorar el clima motivacional en las
clases de Educación Física. Estas estrategias se basan en diseñar tareas de
aprendizaje basadas en la variedad, utilizar ejercicios y juegos cooperativos, evaluar
las tareas centrándose en la superación personal, planear objetivos a corto, medio y
largo plazo adaptados a la comprensión del discente, etc.
Además de la importancia de la figura del docente para incrementar el clima
motivacional en el aula, existen otros factores que son muy influyentes para conseguir
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una motivación de calidad en EF. Otras formas de aumentar la motivación del
alumnado, especialmente en el aspecto intrínseco, sería fomentar la elección del
estudiante en las actividades a realizar y transmitir un feedback positivo (Moreno-
Murcia, Joseph, y Huéscar, 2013). De esta manera, el discente mejorará su
predisposición a realizar la tarea, ya que en gran medida, ha sido elegida por él. Como
nos indica Gutiérrez y López (2012), un apropiado clima motivacional de la clase así
como una disciplina fundamentada en razones intrínsecas y responsables, favorecerán
la predisposición de los alumnos hacia la práctica física tanto en el contexto escolar
como fuera de él. Por tanto, las experiencias y la motivación experimentada en EF
resultan fundamentales para que los escolares sean físicamente activos.
Por lo general, son más escasos los estudios (e.g. Cecchini, Fernández-Losa,
González, y Cecchini, 2013; Dorado, Paramio-Pérez, y Almagro, 2016; Navarro-Patón,
Rodríguez, y Eirín, 2016; Valero, Delgado, y Conde, 2009) que se centren en la
motivación en las clases de Educación Física en Primaria, ya que la mayoría de ellos
van enfocados a la Educación Secundaria Obligatoria (e.g. Almagro, Navarro,
Paramio, y Sáenz-López, 2015; Cera, Almagro, Conde, y Sáenz-López, 2015;
González-Cutre y Sicilia, 2018; Méndez-Giménez et al., 2013; Moreno, González-
Cutre, y Chillón, 2009; Sevil, Julián, Abarca-Sos, Aibar, y García-González, 2014; etc.),
posiblemente porque es más factible que puedan rellenar los cuestionarios (por la
madurez del alumnado de secundaria). Este trabajo trató de centrarse en una
población poco estudiada, ya que se cree que es de vital importancia profundizar en la
motivación del alumnado de primer ciclo de Primaria, debido a que es una edad idónea
para inculcar unos valores saludables y físicos, que fomenten el desarrollo de una vida
activa. En este sentido, el objetivo principal de este estudio fue analizar la motivación
en las clases de Educación Física en 1º y 2º de Primaria.
2. MÉTODO
Para abordar el análisis de la motivación del alumnado de primer ciclo de
Primaria se ha considerado como más efectiva el uso de la metodología cualitativa,
por lo que como instrumento de investigación se empleó la entrevista.
2.1. Participantes
La muestra del estudio estuvo compuesta por un total de dos docentes de
Educación Física y ocho alumnos de primer ciclo de primaria. Los docentes
pertenecían al mismo centro escolar, e impartían clases a 1º y 2º de Primaria. En este
sentido, el muestreo empleado fue intencional tanto para el alumnado como para el
profesorado. A continuación, se presenta en la Tabla 1 las principales características
de cada uno de ellos.
Tabla 1. Información de los docentes entrevistados
Características del profesorado analizado
Variables
Docente 1
Docente 2
Género
Femenino
Masculino
Edad
37
49
Años como docente
15
26
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Además, en este estudio también se han entrevistado a ocho alumnos/as de
primer ciclo, seleccionados según el curso al que pertenecían y al género. En la Tabla
2 se presentan las principales características de dicho alumnado, el cual pertenece al
mismo centro escolar (centro público de Huelva).
Tabla 2. Información descriptiva de los discentes entrevistados
Características del alumnado analizado
Discentes
Sexo
Curso al que pertenece
Discente 1
Masculino
1º de Primaria
Discente 2
Masculino
1º de Primaria
Discente 3
Femenino
1º de Primaria
Discente 4
Femenino
1º de Primaria
Discente 5
Masculino
2º de Primaria
Discente 6
Masculino
2º de Primaria
Discente 7
Femenino
2º de Primaria
Discente 8
Femenino
2º de Primaria
2.2. Instrumento
Como instrumento para la recogida de datos se ha utilizado la entrevista semi-
estructurada. Se han utilizado dos guiones de entrevistas diferentes, dependiendo de
si la entrevista era a un docente (ver Anexo 1) o a un discente (ver Anexo 2). La
entrevista realizada a los dos docentes de Educación Física se componía de un total
de 27 preguntas inicialmente, aunque dependiendo de la respuesta que daba se
añadían algunas más, con el objetivo de profundizar en dicha cuestión. Para los
discentes, la entrevista estaba compuesta por un total de 17 preguntas, adaptadas al
nivel del alumnado. A estas cuestiones también se le podían añadir algunas más en
función de la respuesta dada por el alumnado.
2.3. Procedimiento
Para llevar a cabo el proceso de entrevista, se realizó dos procesos diferentes,
dependiendo del entrevistado. Para entrevistar a los docentes, se conversó con ellos
para acordar una cita en alguna hora que tuvieran libre. Estas entrevistas duraron
entre 15 y 20 minutos y se llevaron a cabo en el mismo centro escolar. En cambio,
para entrevistar a los discentes de primer ciclo, se seleccionó a algunos de ellos con el
objetivo de que fueran la mitad niños y la otra mitad niñas, y también la mitad de 1º y
la otra de 2º de Primaria. Para poder entrevistarlos, se les pasó una autorización que
debían traer firmada por los padres, donde se les explicaba en qué consistía la
entrevista y el trabajo al que pertenecía. A estos ocho discentes se les entrevistó en un
aula dentro del centro. Las entrevistas con el alumnado tuvieron una duración de entre
8 y 12 minutos, dependiendo de la extensión de las respuestas que daban los
discentes.
2.4. Análisis de los datos
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Para analizar los datos recogidos, lo que se hizo en primer lugar fue transcribir
todas las entrevistas realizadas, tanto las 8 de los discentes como las 2 de los
docentes. Una vez transcritas, se pasó a realizar el análisis de los datos recogidos.
Para ello, se elaboró un documento con dimensiones, categorías y unos códigos (se le
asignó tres letras a cada categoría y posteriormente un color) para ayudar a analizar y
comparar la información. Se ha de decir, que dichos documentos varían según se
analice al docente (ver Tabla 3) o al discente (ver Tabla 4), ya que el guion de
entrevista fue diferente, así como la información que se podía conseguir de los
docentes y del alumnado de esa edad (6-8 años). De este modo, empleando las tablas
que se pueden observar a continuación para categorizar y codificar la información
recogida en las entrevistas, se realizó un análisis del contenido del discurso.
Tabla 3. Dimensiones, categorías y códigos empleados para realizar el análisis de las
entrevistas al docente
Dimensiones
Categorías
Códigos
Descripción
Datos
descriptivos
Datos
DAT
Datos personales: edad, años de experiencia, centro
dónde trabaja, cursos a los que imparte clase…
Formación
FOR
Formación que ha recibido en general y sobre
motivación.
Ideología
Conceptos
CNC
Concepto, tipos e importancia de la motivación.
Utilidad
UTI
La importancia y utilidad que el profesor considera que
tiene la motivación en sus clases de EF.
Docencia
Desarrollo
DES
Cómo mantiene la motivación en el desarrollo de sus
clases.
Contexto
Conocimiento
CON
El conocimiento que tiene sobre qué tipo de motivación
predomina en su alumnado. Conocimiento del
feedback y teoría de la autodeterminación.
Causas
CAU
Cuáles son las causas, que a su parecer, pueden
provocar falta de motivación en los discentes.
Consecuencias
CNS
Consecuencias que provocan la motivación o la
desmotivación en los discentes.
Soluciones
Propuestas
PRO
Propuestas que aporta el docente para mejorar la
motivación en las clases de EF.
Así, empleando el sistema de categorización presentada en las Tablas 3 y 4, se
analizaron los datos contenidos en las entrevistas transcritas. Para ello, se fue
subrayando la información manualmente y asociándole un código (y un color). Esta
codificación fue realizada por otro investigador de forma independiente y
comparándose, para verificar la objetividad de los resultados.
Tabla 4. Dimensiones, categorías y códigos empleados para realizar el análisis de las
entrevistas al discente
Dimensiones
Categorías
Códigos
Descripción
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Datos
descriptivos
Datos
DAT
Datos personales: edad, centro dónde estudia.
Ideología
Utilidad
UTI
La utilidad y beneficios que el discente considera que
tiene la EF.
Diversión
DIV
Diversión del alumnado en las clases de EF.
Docencia
Concepciones
CON
Concepciones del alumnado acerca de la docencia de su
profesor/a de EF.
Desarrollo
DES
Participación y feedback en el desarrollo de las clases de
EF. Análisis de la teoría de la autodeterminación:
autonomía, competencia y relación con los demás.
Juegos
Causas
CAU
Cuáles son las causas, que a su parecer, provocan la
motivación o desmotivación en los discentes.
Consecuencias
CNS
Consecuencias que provoca la desmotivación en los
discentes.
Soluciones
Propuestas
PRO
Propuestas que aporta el discente para mejorar las
clases de EF.
3. RESULTADOS
Los resultados de este trabajo se van a organizar en función de las dimensiones y
categorías establecidas previamente, que ayudaron a analizar dichos parámetros de una
manera más exhaustiva. Se presentan en primer lugar los resultados obtenidos acerca
del profesorado, y posteriormente, los del alumnado.
3.1. Resultados de las entrevistas a los docentes de EF
Analizando la primera dimensión datos descriptivos, en la categoría datos
encontramos que el docente 1 tenía 37 años, y llevaba 15 ejerciendo como maestra,
terminando su formación universitaria en el 99. En cambio, el docente 2, tiene 49 años,
lleva 26 años como maestro, y acabó su formación universitaria inicial en el año 90.
Ambos docentes ejercen EF en 1º y 2º de Primaria, respectivamente.
Respecto a la categoría de formación, destacar que ambos docentes han hecho la
diplomatura de magisterio por la especialidad de EF. Además, se siguen formando, pero
cada uno de distinta manera. El docente 1 se forma actualmente en cursos relacionados
con el inglés, tutorías, orientación y necesidades educativas especiales. Por otra parte, el
docente 2 señala que posee un centro de educación, y que por ello, aparte de los que
recibe en el centro escolar, se forma constantemente. Respecto a la formación que han
recibido sobre la motivación, se destaca que el docente 1 ha recibido muy poca, y que el
docente 2 bastante, debido a que su centro escolar se fundamenta en la educación y
motivación del alumno.
En la dimensión de ideología, y en la categoría de conceptos, ambos docentes
definen de una manera muy correcta lo que entienden por motivación. En cambio, cuando
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se les pregunta por los tipos de motivación, el docente 2 sí que expone y ejemplifica
varios tipos de motivación, pero el docente 1 da como respuesta “no conozco ningún tipo
de motivación”. Respecto a la utilidad y el conocimiento que supone la motivación en las
clases de EF, destacar que ambos docentes creen que la motivación en las clases es
indispensable para poder llevarla a cabo de la manera más correcta.
Respecto a la categoría desarrollo de la dimensión docencia, el docente 1 cree
que para mantener la motivación del alumnado es necesario realizar actividades con
objetivos que estén a su alcance. El docente 2, además de lo comentado anteriormente,
añade que para mantener la motivación emplea su voz, decirles algo en público (si son
cosas positivas) o en privado (si son aspectos negativos), pedirles colaboración para
ayudar a los compañeros, etc. Los dos docentes desarrollan en sus clases los tres
aspectos fundamentales de la teoría de la autodeterminación: autonomía, relación con los
demás y competencia. Según los docentes, su alumnado es capaz de realizar los juegos
y actividades que se le plantean, tienen una muy buena relación con los demás y son
bastante autónomos. De este último aspecto, el docente 1 indica que “se pretende que (el
alumnado) sea autónomo para que tomen la iniciativa en determinados momentos, al
igual que para que sean responsables”.
En la categoría de conocimiento, ambos docentes piensan que la motivación del
alumnado es muy alta, y como destaca el docente 2, “(los profesores de EF) tenemos la
suerte de que ellos ya vienen motivados, tienen una motivación innata acerca de esta
asignatura y en estas edades”. En la categoría de causas, encontramos que los docentes
entrevistados piensan que esta motivación cambia a lo largo de la educación obligatoria,
especialmente en las chicas. El docente 1 explica que “los niños/as de 5º y 6º les cuesta
más trabajo aceptar juegos donde ellos no deciden a lo que quieren jugar”. Por otro lado,
el docente 2 se inclina porque estos discentes se especializan en un deporte
extraescolar, y esto repercute en la EF escolar. Como consecuencias destacan que una
buena motivación tiene consecuencias muy positivas, debido a que les facilita el
aprendizaje, tanto motor como cognitivo (como se presenta en la Figura 1).
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Figura 1. Mapa conceptual de las ideas más importantes del profesorado entrevistado
Por último, en el apartado de soluciones, el docente 1 destaca la formación del
profesorado y su innovación. En cambio, el docente 2 se inclina más por la buena
preparación previa de las sesiones a realizar, al igual que conocer al máximo el
alumnado, especialmente sus necesidades motoras, para que ellos vean que la EF
merece la pena hacerla. Respecto a las actividades que más le gusta a su alumnado, el
docente 1 nombra especialmente a las relacionadas con la expresión corporal. En
cambio, el docente 2 indica las tareas donde tienen que competir entre ellos, además de
las actividades de movimientos, evitando las sedentarias y las de control. También señala
que les encanta las de cooperación y las que se desarrollan en grandes espacios.
3.2. Resultados de las entrevistas al alumnado de EF
Respecto a la dimensión ideología, la mayoría responden afirmativamente a la
pregunta de si es bueno hacer EF, con respuestas como la del discente 1 “es bueno
porque es bueno para la salud”, o como la del discente 4 “es bueno porque si no
entrenamos el cuerpo, cuando haya algo que tengamos que correr porque haga falta, tu
cuerpo va a estar flojo”. En la categoría diversión, todos los discentes dicen que se
divierten en clases de EF, debido a que están con sus amigos y realizan juegos en grupo.
En la dimensión docencia, la mayoría de sus concepciones sobre los docentes
que les ha impartido EF son muy positivas, debido a que a todos les gustan las clases de
EF que reciben, al igual que les gusta su docente, especialmente porque son buenos,
cariñosos, alegres, pacientes, amables y razonables.
En la dimensión desarrollo, donde se le pregunta por si el docente les dice si lo
están haciendo bien o mal, las respuestas suelen ser que sí que se les indica, tanto para
bien como para mal. Respecto a cómo lo hace el docente, suele ser mediante diferentes
feedbacks, acompañados ocasionalmente de demostraciones, como expresa en la
entrevista el discente 2 “tienes que poner el pié aquí, luego allí, luego así… y de esta
manera lo haces bien”. En función a las preguntas relacionadas con la teoría de la
autodeterminación (centrada en las necesidades psicológicas básicas), se comprobó que
el alumnado se siente competente, debido a que es capaz de hacer las actividades que
se proponen porque están adaptadas a su nivel. Por otra parte, la relación con los demás
que posee el alumnado es muy buena, expresando en las entrevistas que tienen muchos
amigos y se llevan bien con toda la clase. Por último, en el apartado de autonomía,
destacar que la mayoría del alumnado piensa que el docente tiene en cuenta su opinión,
especialmente en elegir a los compañeros con los que formar grupos, y no tanto en elegir
los juegos.
En la dimensión juegos, los discentes exponen los juegos que más les gustan,
que están íntimamente relacionados con los que realizan y, por lo tanto, con los que
aprende con el docente en clases de EF. La mayoría del alumnado también expone que
no hay ningún juego que no le guste, debido a que en todos se divierten y se lo pasan
muy bien (aunque tiene sus preferencias).
Por último, en la dimensión de soluciones, cuando se les pregunta a los discentes
que juegos harían si fueran maestros, la mayoría vuelve a repetir los juegos que más les
gusta hacer en clases de EF, así como los que realiza en su tiempo libre. A continuación,
en la Figura 2, se presenta un resumen de los resultados del análisis de las entrevistas al
alumnado.
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Figura 2. Mapa conceptual de las ideas más importantes del alumnado entrevistado
4. DISCUSIÓN
Del análisis realizado, en función de las respuestas dadas tanto por los docentes
como los dicentes entrevistados, queda claro que ambas partes de la educación le dan
mucha importancia a la motivación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual
que en el estudio realizado por Castro, Piéron y González (2006). Estos autores también
defienden que si el alumnado tiene una alta motivación, se mostrará más participativo en
las actividades propuestas, al igual que hemos observado en las respuestas dadas por
los entrevistados. De esta manera, se aprecia que el alumnado siente afecto por la EF y
la relaciona con aspectos positivos.
Ambos docentes exponen en la entrevista que de la motivación depende el éxito
en sus clases de EF, como indica Escudero (2009), aclarando que “todo profesor de
Educación Física debe lograr que sus alumnos se encuentren motivados hacia las
ejecuciones que se realizan, de ello depende en gran medida el éxito de la clase”.
Respecto a los datos obtenidos de la entrevista, se puede destacar que los
docentes no reciben apenas una formación relacionada con la motivación, sino que para
aprender del tema deben de realizar cursos especializados en dicha materia. Además,
echan en falta la necesidad de recibir formación sobre esta temática, porque consideran a
la motivación como un elemento fundamental dentro de las clases de EF. Como expone
Navarrete (2009), “cada alumno se motiva por razones diferentes”. Debido a ello, se hace
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indispensable formarse sobre cómo mantener o mejorar la motivación hacia las clases de
EF. Esto se podría conseguir formando al docente en sus estudios universitarios, y
posteriormente, con cursos donde sigan aprendiendo sobre motivación.
Los docentes entrevistados, consciente o inconscientemente, siguen algunas
premisas incluidas en la teoría de la autodeterminación de una manera correcta, debido a
que tratan de satisfacer las tres necesidades psicológicas básicas del alumnado:
autonomía, relación con los demás y competencia. Únicamente en el aspecto de
autonomía no se ejerce totalmente, o al menos así lo percibe su alumnado,
especialmente los de 1º de Primaria, los cuales exponen que sí que se les deja
autonomía para formar grupos con quien quiera, pero no se les permite elegir los juegos
a realizar. Posiblemente, como indica Cecchini et al. (2013), con la metodología
empleada, los contenidos trabajados, la forma de ofrecer feedback, etc. en las clases de
EF, estos docentes han creado un clima de aula donde la motivación es muy elevada.
Debido a la motivación elevada que destacan los docentes de EF en su alumnado,
ambos piensan que la función del docente en esta etapa educativa no es la de crear esa
motivación, sino la de mantenerla. Es por ello, que se hace fundamental conocer
estrategias para mantener esa motivación durante toda la clase de EF. Un aspecto a
destacar es que ambos docentes se inclinan por utilizar materiales novedosos en sus
clases, con el objetivo de aumentar o mantener la motivación, al igual que trabajar en
grupo, adaptar los ejercicios al nivel del alumnado, participar con ellos en las actividades,
reconocer los logros del alumnado, tener en cuenta su opinión, entre otros. La mayoría de
estas estrategias de motivación también son defendidas por diferentes autores (Almagro
et al., 2015; Escudero, 2009; González-Cutre, 2017b), con el objetivo de aumentar o
mantener la motivación en EF de los discentes.
Los docentes entrevistados defienden la idea de que la motivación en las clases
de EF disminuye a lo largo de la educación obligatoria, especialmente en las chicas. El
docente 2 dice que no se innova demasiado en este aspecto, y que está seguro de que
“si se propusieran actividades modernas como spinning, zumba, etc., las chicas estarían
mucho más motivadas en las clases”. Es probable, como apunta Moreno y Cervelló
(2004), que las clases que se imparten en Educación Física sean menos entretenidas y
motivantes en comparación con las actividades físico-deportivas que realizan los
alumnados en su tiempo de ocio. Así mismo, estos autores también defienden que el
alumnado que practica alguna actividad físico-deportiva en su tiempo de ocio valora más
las clases de EF en el centro escolar. Por ello, se debe fomentar e intentar concienciar al
alumnado para que practique actividades físico-deportivas en horario extraescolar, y
buscar una relación entre estas actividades y las planteadas en el colegio, con el objetivo
de aumentar la motivación en la participación de las mismas.
En cuanto a las limitaciones del trabajo, cabe señalar que la muestra utilizada
consta de dos docentes y ocho discentes de un mismo centro, por lo que el análisis
obtenido solo será válido para ese contexto; en este sentido, en un futuro sería
interesante contar con más participantes de otros centros escolares para comparar los
resultados obtenidos. Sin duda, son necesarias más investigaciones de este tipo, que
permitan profundizar un poco más y entender mejor los procesos motivacionales en las
clases de EF de Primaria.
Respeto a las posibles implicaciones prácticas, en función de lo analizado en el
presente trabajo, se han propuesto 5 estrategias prácticas para aumentar la motivación
en clases de EF con el alumnado de primer ciclo de Primaria:
- Hacer las tareas en grupos, con el objetivo de que el alumnado realice las
actividades con los compañeros que desee (permitirles elegir algunas veces) o
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con los que le toque (realizar agrupaciones de manera aleatoria),
desarrollando así su relación con los demás.
- Adaptar las actividades al nivel del alumnado, con el objetivo de que aprendan
habilidades de su zona de desarrollo próximo. Por lo tanto, evitar tareas muy
sencillas o muy complejas, en función del nivel del alumnado.
- Dar autonomía al alumnado, especialmente en la elección de juegos o
actividades, y también en la elección de compañeros para tareas cooperativas.
También es importante para ello, escuchar e interesarse por la opinión del
alumnado (teniendo siempre a actitud positiva ante lo que proponen o
comentan los/as alumnos/as)
- Diseñar las sesiones teniendo en cuenta las preferencias y los gustos de los
discentes, con el objetivo de aumentar el interés por las actividades que se
proponen desde la EF.
- Introducir elementos novedosos en las sesiones, como pueden ser la
utilización de nuevos materiales o dinámicas distintas, respecto al desarrollo
de las clases que se daban hasta la fecha.
5. CONCLUSIONES
El objetivo principal de este trabajo fue analizar la motivación en las clases de
Educación Física en primer ciclo de Primaria; en este sentido, cada docente entrevistado
emplea una serie de recursos para mantener la motivación de sus discentes en las clases
de EF, ya que ambos docentes creen que la motivación del alumnado por la asignatura
es muy alta, por lo que la función del docente es mantenerla. Además, los resultados del
análisis de contenido reflejan la escasa formación que recibe el docente de EF sobre
motivación, la gran posibilidad de motivar al alumnado que poseen los docentes de EF y
la importancia de emplear estrategias (en línea con la teoría de la autodeterminación)
para conseguir una elevada motivación en clase. Algunas estrategias que pueden ayudar
a mantener o mejorar la motivación en clases de EF con niños de entre 6-8 años serían:
proponer tareas en grupos (con flexibilidad a la hora de organizar los grupos), adaptar las
actividades al nivel del alumnado (evitando tareas muy sencillas o muy complejas), dar
autonomía al alumnado (especialmente en la elección de juegos o actividades), diseñar
las sesiones teniendo en cuenta las preferencias y los gustos de los discentes (para
aumentar el interés por las actividades) e introducir elementos novedosos en las sesiones
(e.g., utilización de nuevos materiales, juegos o dinámicas distintas…).
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ANEXOS
Anexo 1. Modelo de entrevista para los docentes
DATOS DESCRIPTIVOS
DATOS:
- ¿Cuántos años tienes?
- ¿Cuándo terminaste tu formación universitaria inicial?
- ¿Cuántos años de experiencia como docente tienes?
- ¿En qué centro escolar trabajas? ¿A qué cursos impartes clases de EF?
FORMACIÓN:
- ¿Qué formación académica tienes?
- ¿Te sigues formando actualmente? ¿De qué manera?
- ¿Has recibido alguna formación relacionada con la motivación?
IDEOLOGÍA
CONCEPTO:
- ¿Qué entiendes por motivación?
- ¿Qué tipos de motivación conoces? ¿Cuál crees que es más importante? ¿Por qué?
UTILIDAD:
- ¿Considera importante que el alumnado esté motivado en clases de EF?
- ¿Crees que es útil conocer y saber aplicar estrategias para motivar al alumnado?
DOCENCIA
DESARROLLO:
- ¿De qué manera mantienes la motivación en el alumnado en el desarrollo de la clase?
- ¿Qué tipo de feedback o conocimiento de resultados sueles emplear con más frecuencia en clase?
¿Puedes ponerme un ejemplo?
- Tus alumnos de primer ciclo, ¿son capaces de hacer bien los juegos o ejercicios que planteas en
clases? Coméntame que estrategias empleas para que se sientan competentes.
- ¿Cómo son las relaciones entre los/as niños/as en clases de EF? ¿Y con su maestro?
- ¿Haces algo en concreto para que esa relación sea buena, fluida, etc.? Puede ponerme algún
ejemplo.
- En primer ciclo, ¿cómo describiría la autonomía de su alumnado? ¿Cómo trabaja la autonomía?
Puede ponerme un ejemplo.
- ¿Le permite elegir algún juego o actividad, o valora la opinión y gustos de su alumnado con respecto
a los juegos que se emplean en clases de EF?
- ¿Emplea el aprendizaje cooperativo con el alumnado de esa edad?
CONTEXTO
CONOCIMIENTO DE LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS:
- En general, ¿cómo describiría la motivación hacia las clases de EF del alumnado de primer ciclo?
CAUSAS DE LA MOTIVACIÓN:
- Por su experiencia o en base a su opinión, ¿cambia esa motivación hacia la asignatura de EF a lo
largo de la educación obligatoria? ¿Por qué cree que ocurre?
CONSECUENCIAS DE LA MOTIVACIÓN:
- ¿Cuáles son las consecuencias de la motivación experimentada en las clases de EF? (Ya sea por
estar muy motivado o tener una alta motivación o por todo lo contrario, por estar desmotivado)
SOLUCIONES
PROPUESTAS:
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- ¿Podrías decirme algunas propuestas para mejorar la motivación del alumnado en clases de EF?
- ¿Qué juegos, actividades o contenidos son los que más le gustan al alumnado de primer ciclo?
- Por último, piense un momento, ¿hay alguna actividad o algo que haga en clases con lo que haya
notado que el alumnado se entusiasma y disfruto mucho?
Muchas gracias por tu ayuda.
Anexo 2. Modelo de entrevista para los discentes
DATOS DESCRIPTIVOS
DATOS:
- ¿Cuántos años tienes?
- ¿Cuál es tu colegio?
IDEOLOGIA
UTILIDAD:
- ¿Para qué crees tú que sirve hacer EF?
- ¿Crees que es bueno o malo hacer EF? ¿Por qué?
DIVERSIÓN:
- ¿Te diviertes en las clases de EF? ¿Por qué?
DOCENCIA
CONCEPCIONES SOBRE EL DOCENTE:
- ¿Te gustan las clases que da tu maestro/a de EF?
- ¿Qué es lo que más gusta de él/ella?
- ¿Qué es lo que menos te gusta de él/ella?
DESARROLLO:
- Cuando estáis haciendo una actividad, un juego, etc. ¿El maestro/a te dice si lo estás haciendo bien?
¿Cómo te lo dice? ¿Cómo te sientes cuando te lo dice?
- Por el contrario, cuando estáis haciendo una actividad, un juego, etc. ¿El maestro/a te dice si lo estás
haciendo mal? ¿Cómo te lo dice? ¿Cómo te sientes cuando te lo dice?
- En el desarrollo de la clase de EF, ¿participas en todas las actividades? ¿Por qué?
- ¿Eres capaz de hacer bien los ejercicios o los juegos que propone tu maestro?
- ¿Cómo te llevas con tus compañeros de clase? ¿Tienes muchos amigos? ¿Te portas bien con ellos?
¿Y ellos contigo (se portan o te tratan bien)? ¿Y con el maestro?
- ¿El maestro tiene en cuenta tu opinión? ¿Puedes elegir alguna vez algo en las clases de EF (con qué
equipo juego, qué juego hacemos, etc.)? ¿Te gustaría poder elegir algún juego de los que hacéis en
clases de EF?
JUEGOS
CAUSAS DE LA MOTIVACIÓN/DESMOTIVACIÓN:
- ¿Cuáles son los juegos que más te gustan en EF?
- ¿Cuáles son los juegos que no te gustan en EF?
CONSECUENCIAS DE LA DESMOTIVACIÓN:
- ¿Qué haces si no te gusta un juego? ¿Cómo te comportas?
SOLUCIONES
PROPUESTAS:
- Imagínate que tú eres maestro/a de EF. ¿Qué juegos les harías a tus alumnos/as?
Muchas gracias por tu ayuda.
