Revista de Educación,
Motricidad e Investigación
Traducción y adaptación transcultural al español
del
Group Cohesión Evaluation Questionnaire
Translation and cross-cultural adaptation of the
Group Cohesion Evaluation Questionnaire into Spanish
Rojo-Ramos, J.
Physical Activity for Education, Performance and Health (PAEPH) Research Group,
Faculty of Sports Sciences, University of Extremadura, 10003 Cáceres, Spain
https://orcid.org/0000-0002-6542-7828
Gómez-Paniagua, S.
Universidad de Extremadura
https://orcid.org/0000-0002-1623-0316
Polo-Campos, I.
https://orcid.org/0000-0003-3298-1504
Galán-Arroyo, C.
Promoting a Healthy Society Research Group (PHeSo),
Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, Cáceres, España
https://orcid.org/0000-0001-8750-0267
VOL. 20 (2023)
ISSN 2341-1473 pp. 13-26
https://doi.org/10.33776/remo.vi20.7626
Abstract:
Group cohesion is a fundamental factor in the tea-
ching-learning process, which plays a great role in the
achievement of the tasks to be performed by the students.
Therefore, group cohesion determines the students’ abi-
lity to collaborate in order to achieve the expected results
in each of the objectives set. The aim of this research is
to carry out a translation and cross-cultural adaptation of
the Group Cohesion Evaluation Questionnaire (GCEQ),
whose purpose is to evaluate the students’ perception of
group cohesion. To this end, a process of translation and
back-translation of the scale was carried out by profes-
sionals with extensive experience in the field, so that the
questionnaire was adapted without reporting any con-
flicting items. This procedure has resulted in the Spanish
version of the GCEQ, which is very similar to the original
instrument and will allow Spanish-speaking teachers to
assess their students in terms of group cohesion.
Keywords:
Validation, group cohesion, physical education, teachers,
translation
Fecha de aceptación: 31 de julio de 2023
Resumen:
La cohesión grupal es un factor fundamental en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, que juega un gran papel
en la consecución de las tareas a realizar por parte del
alumnado. Por tanto, la cohesión grupal determina la ca-
pacidad que tiene el alumnado de colaborar para alcan-
zar los resultados previstos en cada uno de los objetivos
planteados. El fin de esta investigación es llevar a cabo
una traducción y adaptación transcultural del cuestiona-
rio Group Cohesion Evaluation Questionnaire (GCEQ),
cuyo fin es la evaluación de la percepción del alumnado
en cuanto a la cohesión grupal. Para ello, se desarrolló
un proceso de traducción y retrotraducción de la escala
por parte de profesionales con una amplia experiencia
en el campo, de forma que se adaptó el cuestionario sin
reportar ningún ítem conflictivo. Este procedimiento ha
dado lugar a la versión española del GCEQ muy similar al
instrumento original, lo que permitirá a los docentes his-
panohablantes la valoración de su alumnado en cuanto a
la cohesión grupal.
Palabras claves:
Validación, cohesión grupal, educación física, profesorado,
traducción
Fecha de recepción: 08 de marzo de 2023
Traducción y adaptación transcultural al
español del
Group Cohesión Evaluation
Questionnaire
Translation and cross-cultural adaptation of
the Group Cohesion Evaluation Questionnaire
into Spanish
Rojo-Ramos, J.
Physical Activity for Education, Performance and Health (PAEPH)
Research Group, Faculty of Sports Sciences,
University of Extremadura, 10003 Cáceres, Spain
https://orcid.org/0000-0002-6542-7828
Gómez-Paniagua, S.
Universidad de Extremadura
https://orcid.org/0000-0002-1623-0316
Polo-Campos, I.
https://orcid.org/0000-0003-3298-1504
Galán-Arroyo, C.
Promoting a Healthy Society Research Group (PHeSo),
Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura,
Cáceres, España
https://orcid.org/0000-0001-8750-0267
https://doi.org/10.33776/remo.vi20.7626
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1. Introducción La cohesión de grupo es uno de los constructos más utilizados para medir las relaciones en la lite-
ratura clínica y empírica (Norton & Kazantzis, 2016). Además, un gran número de estudios centrados
en los procesos grupales han identificado la cohesión del grupo como un elemento clave para de-
sarrollar un funcionamiento colectivo óptimo (Evans & Dion, 2012). Aunque existen varias definicio-
nes de cohesión de grupo, en general se define como un estado emergente que se refleja en parte
en la tendencia de un grupo a permanecer unido en la persecución de sus objetivos instrumentales
y/o para la satisfacción de las necesidades afectivas de los miembros (Carron etal., 1998). Además,
los grupos cohesionados parecen tener mejores resultados que los no cohesionados y una mayor
satisfacción laboral y personal (McGrath, 1984), al tiempo que tienen efectos positivos en la contri-
bución individual al grupo (Eys & Brawley, 2018). Por tanto, la investigación corrobora la existencia
de una conexión fuerte pero compleja entre la cohesión y los resultados del grupo (Norcross, 2011).
Sin embargo, Marmarosh & Van Horn (2011) destacan la importancia de desarrollar una compren-
sión más rica de la cohesión, en particular con poblaciones diversas en contextos únicos, y sugieren
explorar las percepciones de los miembros del grupo con estos fines.
En el contexto educativo, los expertos señalan que la cohesión grupal posee un efecto positivo so-
bre la tensión y ansiedad de los alumnos respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje (Martín &
Jiménez, 2021). De este modo, el alumnado estará más motivado, su actitud será más positiva, se
involucrará más en las actividades y serán más eficaces, por lo que su rendimiento académico será
mayor (Chang, 2007). Sin embargo, existe bibliografía que expone diferencias en cuanto a la co-
hesión grupal dependiendo de las características del alumno, como el género (Nascimento-Junior
etal., 2019), sus experiencias previas (Mosqueda etal., 2022) o su capacidad de autonomía (More-
no-Murcia etal., 2020). Por consiguiente, se requieren herramientas válidas y fiables para analizar el
nivel de cohesión grupal del alumnado, para poder adaptar e implementar estrategias específicas
orientadas a la mejora de la cohesión grupal.
Originalmente, Carron et al. (1985) diseño una escala, Group Environment Questionnaire (GEQ), que
permitía evaluar la cohesión grupal de manera multidimensional, siendo adaptada a diversas pobla-
ciones como estudiantes universitarios (Bosselut etal., 2018) o equipos deportivos (Eys etal., 2009)
y traducida a diferentes idiomas (Leo etal., 2015; Nascimento-Junior etal., 2012). No obstante, los
resultados de validez no proporcionaron buenos resultados en algunos contextos (adolescentes)
(Carron & Brawley, 2000) y los expertos consideran que se requiere una adaptación específica de
los ítems según la población objeto de estudio. En este sentido, Leo y colaboradores (Leo etal.,
2023) desarrollaron otro cuestionario y su versión reducida, Class Cohesion Questionnaire (CCQ y
CCQ-SF), para evaluar la cohesión en el contexto educativo y aminorar las desventajas de la escala
del GEQ. Sin embargo, encontraron ciertos problemas metodológicos en la validación, como la
existencia de cargas cruzadas, alta correlación entre los dos factores que conformaban el cuestiona-
rio y algunos índices de bondad de ajuste en el límite de lo recomendado por la bibliografía cien-
tífica. Por otro lado, Glass & Benshoff (2002), desarrollaron y validaron un cuestionario de 9 ítems
en adolescentes estadounidenses, Group Cohesion Evaluation Questionnaire (GCEQ), que permitió
analizar sus percepciones sobre la cohesión grupal durante la realización de actividades propias del
contexto de la Educación Física (EF), reportando excelentes valores de validez y fiabilidad.
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Teniendo en cuenta todo lo anterior, el objetivo del presente estudio consiste en traducir y adaptar
de manera transcultural el cuestionario GCEQ a la lengua española con el fin de analizar las percep-
ciones sobre la cohesión grupal de los adolescentes en el contexto educativo de la EF.
Consideraciones éticas
El uso de estos datos no requirió la aprobación de un comité de ética acreditado, ya que no están
cubiertos por los principios de protección de datos, es decir, son datos no identificables y anónimos
recogidos a través de una encuesta anónima. Además, sobre la base del Reglamento (UE) 2016/679
del Parlamento Europeo y del Consejo, de 27 de abril de 2016, relativo a la protección de las per-
sonas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos
datos (que entró en vigor el 25 de mayo de 2016 y es obligatorio desde el 25 de mayo de 2018),
no es necesario aplicar los principios de protección de datos a la información anónima (es decir, a
la información relacionada con una persona física identificable, ni a los datos del sujeto que no es,
o ya no es, identificable). Por consiguiente, el Reglamento no afecta al tratamiento de nuestra infor-
mación. Incluso para fines estadísticos o de investigación, su uso no requiere la aprobación de un
comité de ética acreditado.
Instrumento
El GCEQ (Glass & Benshoff, 2002) se empleó para analizar las percepciones de los alumnos de Pri-
maria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) acerca de su cohesión grupal en el área de EF. Este
cuestionario se encuentra compuesto por un solo factor que engloba 9 ítems, calificándose cada
uno en una escala Likert de 1 a 4, siendo 1 “no todos como yo/mi grupo” y 4 “exactamente como
yo/mi grupo”. Los autores originales reportaron un valor de consistencia inter de la escala de 0,91
según el Alfa de Cronbach.
Procedimiento
Primera fase: Participantes y selección de la muestra.
Sesenta estudiantes de los ciclos de Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de varios
centros públicos de la Comunidad de Extremadura conformaron la muestra de esta investigación.
Las características sociodemográficas de los mismo pueden observarse en la Tabla 1.
Para acceder a la muestra se revisó la base de datos de centros públicos de Extremadura (Espa-
ña) de la Consejería de Educación y Empleo de la Junta de Extremadura, y se eligieron al azar las
direcciones de correo electrónico de los centros que impartían educación primaria y secundaria
obligatoria. Posteriormente, se les envió a los centros un correo electrónico dirigido a los profeso-
res de EF en el que se explicaba el objetivo del estudio, se solicitaba el acuerdo de los padres y
se invitaba a participar en la investigación. (uno que ofrecía la etapa de primario y otro de la ESO)
positivamente al correo, por tanto, se informó de la necesidad de que los padres de los alumnos
proporcionaran consentimientos informados y que, una vez que el profesor de EF hubiera obtenido
los consentimientos informados, el centro debía concertar una cita por correo electrónico para que,
2. Método
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en la fecha prevista, un miembro del equipo de investigación visitara el centro para administrar los
cuestionarios. Cuando un miembro del equipo de investigación visitó las instalaciones educativas,
dio a los alumnos acceso a la URL, que incluía tanto el GCEQ como la escala de comprensibilidad.
En septiembre de 2022, todos los datos se recogieron y trataron de forma anónima. El cuestionario
recibió una media de cinco minutos por respuesta.
TABLA 1
Características de la muestra
Variable Categoría N %
Género Hombre 30 50,00
Mujer 30 50,00
Curso Académico
5º Primaria 10
6º Primaria 10
1º ESO 10
2º ESO 10
3º ESO 10
4º ESO 10
Etapa Educativa Primaria 20 33,33
Secundaria 40 66,67
Segunda fase: Traducción y adaptación transcultural.
Para la traducción y adaptación transcultural del cuestionario GCEQ, se siguieron las cinco etapas de
traducción directa y retrotraducción (Figura 1), según las directrices descritas por Beaton et al. (2000):
1. Dos traductores bilingües, ambos hispanohablantes nativos, realizaron de forma independiente
dos traducciones del inglés al español del GCEQ original. Ambos traductores fueron informados
sobre el concepto del cuestionario, mientras que sólo uno de los traductores estaba familiarizado
con la terminología educativa. Ambos traductores prepararon un informe escrito de su traducción.
2. Las traducciones se revisaron y sintetizaron en una única traducción al español.
3. Las dos traducciones del español al inglés corrieron a cargo de otros dos traductores bilingües
con el inglés como lengua materna. Además, ambos traductores fueron informados sobre el con-
cepto del cuestionario, mientras que sólo uno de los traductores tenía experiencia educativa.
Además, ambos traductores elaboraron un informe escrito de su traducción.
4. Los informes escritos documentaron todas las fases del proceso y dieron lugar a la versión final
del cuestionario.
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FIGURA 1
Proceso de traducción y adaptación cultural
Tercera fase: Evaluación de la comprensibilidad.
Posteriormente, se llevó a cabo una evaluación de la comprensibilidad de la versión final del cues-
tionario. La versión española de la escala se analizó en cuanto a su familiaridad, sencillez y compren-
sión, mediante procesos cognitivos de manera online, utilizando procedimientos de indagación y
parafraseo (Herdman etal., 1997); en 60 alumnos pertenecientes centros públicos de Cáceres que
cursaban las etapas educativas de Primaria y ESO. Esto se llevó a cabo en aulas cedidas por los pro-
pios centros y tuvieron una duración aproximada de 20 minutos, consistiendo en:
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• Evaluación de la comprensibilidad con una escala ordinal: cada ítem fue evaluado mediante una
escala según si eran (1) claro y comprensible; (2) difícil de entender; o (3) incomprensible.
• Evaluación de la comprensibilidad con una escala numérica: cada ítem fue valorado mediante
una escala de 0 a 10, siendo (0) muy fácil de entender y (10) muy difícil de entender.
• Indagación y parafraseo: cada participante debía redactar nuevamente cada ítem con su propio
vocabulario.
Análisis estadístico
Todas las respuestas obtenidas se exportaron a una base de datos que fue desarrollada específica-
mente para esta investigación. Se utilizó el programa ofimático SPSS (Versión 26, IBM SPSS, Chica-
go, IL, USA) para MAC con el fin de analizar los datos recogidos.
De esta manera, se describieron las variables sociodemográficas de la muestra (género, curso aca-
démico y etapa educativa) así como las calificaciones obtenidas en las evaluaciones de comprensi-
bilidad. Todos los datos se representaron como media y desviación estándar.
La Tabla 2 muestra el análisis descriptivo y las variaciones de los ítems del cuestionario GCEQ según
el género y el nivel educativo de la muestra. En ella se observa que existen diferencias significativas
en cuanto al género en los ítems 6 (p < ,01) y 9 (p < ,01) a favor de los hombres. En cuanto al nivel
educativo, no se observaron diferencias significativas. Del mismo modo, las puntuaciones totales
del cuestionario no arrojaron diferencias significativas al comparar los diferentes grupos de las va-
riables sexo y etapa educativa
TABLA 2
Análisis descriptivo y variaciones de los ítems del cuestionario en función del género y el nivel educativo
Ítems Género Nivel educativo
Total Masculino Femenino Primaria Secundaria
Me (RIQ) Me (RIQ) Me (RIQ)
p
Me (RIQ) Me (RIQ)
p
13 (1) 3 (1) 3 (2) ,10 3 (1) 3 (1) ,08
23 (2) 3 (1) 3 (2) ,25 3 (2) 3 (1) ,37
33 (1) 3 (1) 3 (1) ,13 3 (1) 3 (2) ,46
43 (1) 3 (2) 3 (0) ,46 3 (1) 3 (1) ,13
53 (1) 2 (3) 2 (1) ,46 3 (1) 3 (2) ,80
63 (2) 3 (2) 2 (2) <,01** 3 (2) 3 (3) ,63
73 (2) 3 (1) 3 (2) ,17 3 (2) 3 (1) ,54
83 (2) 3 (2) 3 (2) ,80 3 (2) 3 (1) ,99
93 (2) 3 (2) 2 (2) <,01** 3 (2) 3 (2) ,79
Total 28 (10,5) 28 (10) 24 (11) ,09 28 (9) 24 (6) ,37
Nota: Me = Mediana; RIQ = Rango intercuartílico. Las diferencias son significativas a ** p < 0.01; * p < 0.05. Cada puntuación obtenida en las
dimensiones se basa en una escala Likert (1-4) siendo el rango de 1 “En absoluto como yo/mi grupo” a 4 “Exactamente como yo/mi grupo”.
3. Resultados
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Finalmente, a través del Alfa de Cronbach se pudo conocer la fiabilidad del instrumento, el cual re-
portó una fiabilidad de ,927, considerada excelente, según los indicadores de Nunnally & Bernstein
(1994).
Por otra parte, a través de métodos de traducción directa e inversa se obtuvo la versión en español
del GCEQ. Los ítems iniciales del cuestionario, las traducciones de los investigadores y su consenso
final pueden observarse en la Tabla 3.
TABLA 3
Proceso de traducción reconciliada del GCEQ
Versión original Traductor 1 Traductor 2 Versión consensuada
We get along well together Nos llevamos bien estando
juntos
Nos llevamos bien estando
juntos
Nos llevamos bien estando
juntos
We feel good about our team Nos sentimos bien con nuestro
equipo
Nos sentimos bien con nuestro
equipo
Nos sentimos bien con nuestro
equipo
We enjoy helping each other Disfrutamos ayudándonos
unos a otros
Disfrutamos ayudándonos
unos a otros
Disfrutamos ayudándonos
unos a otros
We stick together during the
challenges
Nos mantenemos unidos du-
rante los retos
Nos mantenemos unidos du-
rante los retos
Nos mantenemos unidos du-
rante los retos
I feel like my group will keep
me safe
Siento que mi grupo me pro-
tegerá
Siento que mi grupo me pro-
tegerá
Siento que mi grupo me pro-
tegerá
We encourage each other in
the challenges
Nos animamos unos a otros en
los retos
Nos animamos unos a otros en
los retos
Nos animamos unos a otros en
los retos
I feel like I fit in my group Siento que encajo en mi grupo Siento que encajo en mi grupo Siento que encajo en mi grupo
I want to work on more chal-
lenges with my group
Quiero trabajar en más retos
con mi grupo
Quiero trabajar en más retos
con mi grupo
Quiero trabajar en más retos
con mi grupo
We help each other on the
challenges
Nos ayudamos unos a otros en
los retos
Nos ayudamos unos a otros en
los retos
Nos ayudamos unos a otros en
los retos
En este sentido, durante el proceso de traducción y adaptación cultural no se reportó ningún ítem
conflictivo que pudiera acarrear algún tipo de dificultad. Igualmente, la muestra expuso un alto nivel
de comprensión de los ítems del cuestionario durante la evaluación de comprensibilidad, alcanza-
do un valor de 1 en todas ellas. Del mismo modo, la escala numérica arrojo resultados promedio de
2. Finalmente, en cuanto a la indagación y parafraseo, los alumnos mostraron un excelente enten-
dimiento de los ítems con una redacción de estos muy similar, a pesar de que sustituyeron algunos
términos como: 1) actividades por retos; y/o 2) equipo por grupo.
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[ 21 ]
Esta investigación, según el conocimiento de los autores, es la primera en traducir y adaptar cultu-
ralmente el GCEQ a la lengua española. De este modo, los educadores hispanohablantes disponen
de una herramienta para valorar la cohesión grupal de los discentes en el contexto educativo en el
que se encuentra, permitiéndole valorar el estado inicial y en base al mismo desarrollar e implemen-
tar métodos de enseñanza orientados a mejorarla.
Debido a la creciente importancia de los iguales en sus vidas y a la fuerte influencia del grupo de
iguales en el comportamiento de los adolescentes y niños, las experiencias en grupos pequeños
podrían ser cruciales para ellos (Salvy etal., 2012), ya que unirse a un grupo es una fase clave en
la búsqueda de aceptación e identidad en estas edades (Glass & Benshoff, 2002). Por tanto, las
principales métricas de rendimiento en las categorías de formación son la cohesión del grupo, la
cooperación y la eficacia colectiva (Salgado-Santos etal., 2022). Por consiguiente, para comprender
la naturaleza de los grupos, primero debemos comprender la naturaleza de la cohesión del grupo
(Carron & Brawley, 2000).
Siguiendo la corriente de Lavega et al. (2014), la cohesión grupal es el primer contenido que un do-
cente debe trabajar en el aula, ya que el hecho de implantar un ambiente cooperativo determinará
el éxito futuro de las tareas que requieran esta metodología. Por consiguiente, se antoja necesario
enseñar a los discentes a estar juntos de manera previa a hacerlos trabajar de manera conjunta (Igle-
sias-Muñiz etal., 2017), de modo que se genere un práctica grupal real que minimice los riesgos de
exclusión del alumnado (Pérez-Pueyo etal., 2012).
Igualmente, la cohesión grupal ha sido relacionada con la satisfacción de las necesidades psicológi-
cas básicas por diversos estudios previos (Erikstad etal., 2018; Heuzé etal., 2018). Además, el área
de EF ha sido identificada como un contexto socializador idóneo para fomentar la cohesión grupal
(Aubert etal., 2014), ya que se entiende como una asignatura que promueve las relaciones interper-
sonales y la comunicación, y que aplicada de manera efectiva, pueda causar efectos beneficiosos
sobre la motivación , la autoestima, la cooperación o la solidaridad. En esta línea, otros estudios
han demostrado que un plan de estudios más cooperativo y menos competitivo puede mejorar las
relaciones interculturales, el compañerismo, la colaboración, la cohesión social y las actitudes rela-
cionadas con la aceptación de los demás (Callado, 2015).
En este sentido, tal y como se puede observar en el análisis descriptivo (Tabla 2), el género tiene
diferencias significativas mientras que el nivel educativo no. Esto puede deberse a que, a la hora de
realizar actividad física (AF) los chicos suelen dejar de lado a las chicas (Gil-Madrona etal., 2017),
existe poca comunicación y participación entre ellos (Bermejo-Díaz etal., 2020), las chicas prefieren
practicar deporte individualmente (Castro-Sánchez etal., 2016) o valoran más estar en forma que
realizarlo para competir (Martínez etal., 2017). Sin embargo, como se señala en una investigación
reciente de Mosqueda et al. (2022), en general la bibliografía sostiene que no existen diferencias
apreciables entre hombres y mujeres. Por su parte, el no encontrarse diferencias significativas en el
nivel educativo puede estar en consonancia con que los estudiantes asumen un papel activo, ayu-
den a sus compañeros cuando sea necesario para conseguir un objetivo en común y vayan más allá
del mero aprendizaje del material de una asignatura (García-Martínez etal., 2020; Navarro-Ardoy
etal., 2020). Sin embargo, en otros estudios se ha descubierto que los estudiantes de 12-13 años
4. Discusión
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[ 22 ]
están más motivados para aprender sobre AF que otros grupos de edad y, por tanto, esto podría
deberse a que los niños cuando empiezan la ESO están más contentos con la AF (Muñoz-González
etal., 2019).
Limitaciones
En el desarrollo del estudio se presentaron distintas limitaciones. En primer lugar, se incluyó una
muestra aceptable en los procesos cognitivas, pero al tratarse de un contexto específico de EF, no
se obtuvo respuestas de adultos para analizar en el futuro otros tipos de contextos. De manera si-
milar, no es posible comparar los resultados hallados en esta traducción, ya que no se han llevado
adaptaciones culturales de este cuestionario a otros idiomas en estudios previos. Asimismo, las pro-
piedades psicométricas, así como la validez y fiabilidad, no han sido investigadas en poblaciones
hispanohablantes con anterioridad, ni en el presente estudio. Sin embargo, en el presente estudio
la fiabilidad ha reportado unos excelentes resultados (,927).
Aplicaciones Prácticas
Este estudio sirve como paso inicial para la caracterización del estado actual de las percepciones de
los alumnos de Primaria y ESO en el área de EF. De este modo, y tras realizar evaluaciones de fiabi-
lidad y validez de la escala en un futuro, posibilitará el análisis de la cohesión grupal en el aula con
el fin de diseñar e implementar actividades y metodologías, tanto específicas como adaptables al
alumnado, que permitan mejorarla sustancialmente. Por consiguiente, se proporcional profesorado
de EF un instrumento rápido, útil y fácil de administrar para evaluar la cohesión grupal en el aula de
EF.
Líneas futuras
Tras esta aproximación inicial, se abren varias líneas futuras de investigación., Como investigación
primaria, se proponen estudiar las propiedades de validez y fiabilidad, posteriormente, en las dife-
rentes etapas educativas que conforman el sistema educativo español. Asimismo, se debe explorar
como afectan las diferentes variables sociodemográficas del alumnado a las puntuaciones del cues-
tionario, de manera que las estrategias y actividades puedan ser adaptadas al alumnado.
Este proceso de traducción y adaptación cultural al castellano del Group Cohesion Evaluation Ques-
tionnaire realizado en este análisis, ha reportado una versión adaptada al castellano. A partir de este
momento, el profesorado hispanohablante dispone de una herramienta útil para evaluar las percep-
ciones del alumnado en cuanto a la cohesión grupal en el contexto educativo de la EF.
A todos los investigadores y voluntarios que hicieron posible la consecución de esta investigación.
Los autores declaran no tener conflicto de interés.
5. Conclusiones
6. Agradecimientos
7. Conflicto de interés
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[ 23 ]
ANEXO
Cuestionario de Evaluación de la Cohesión de Grupo
No todos como
yo/mi grupo Un poco como
yo/mi grupo Mucho como
yo/mi grupo Exactamente
como yo/mi grupo
Nos llevamos bien estando juntos 1 2 3 4
Nos sentimos bien con nuestro equipo 1 2 3 4
Disfrutamos ayudándonos unos a otros 1 2 3 4
Nos mantenemos unidos durante los retos 1 2 3 4
Siento que mi grupo me protegerá 1 2 3 4
Nos animamos unos a otros en los retos 1 2 3 4
Siento que encajo en mi grupo 1 2 3 4
Quiero trabajar en más retos con mi grupo 1 2 3 4
Nos ayudamos unos a otros en los retos 1 2 3 4
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8. Anexos
9. Referencias
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