E
Revista de Humanidades y Ciencias Sociales
N. 12, 1 (2022), pp. 103-115
: 0214-0691
https://doi.org/10.33776/erebea.v12i1.7649
Fecha de recepción: 7 de febrero de 2022
Fecha de aceptación: 27 de abril de 2022
P C
Interdisciplinariedad, reforma episte-
mológica, ciudadanía, complejidad.
K
Interdisciplinarity, epistemological re-
form, citizenship, complexity.
R
Este trabajo trata de analizar la con-
tribución moriniana para la articulación
educativa de las epistemologías trans e
interdiciplinarias, entendiendo que esta
metodologías y enfoques epistémicos son
cruciales para articular nuevos modos de
pensar capaces de ligar y solidarizar cono-
cimientos separados o desmembrados que
se prologuen en una ética de la dependen-
cia y de la solidaridad entre humanos. Se
trata de pensar un pensamiento capaz de
integrar lo local y lo especíco, apto para
favorecer el sentido de la responsabilidad
y de la ciudadanía y de construir por tan-
to una reforma del pensamiento que tenga
consecuencias existenciales, éticas y cívicas.
A
is paper tries to analyze the Morin-
ian contribution to the educational ar-
ticulation of trans and interdisciplinary
epistemologies, understanding that these
methodologies and epistemic approaches
are crucial to articulate new ways of think-
ing capable of linking and solidarity of
separate or dismembered knowledge that
extend into an ethic of dependence and
solidarity among humans. It is a matter of
thinking a way of thinking capable of inte-
grating the local and the specic, capable
of fostering a sense of responsibility and
citizenship and thus of constructing a re-
form of thought that has existential, ethical
and civic consequences.
L
. U M
Romina Denise Jasso Aleri
Universidad de Huelva
E, , () . - https://doi.org/10.33776/erebea.v12i1.7649
La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer
las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad
mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y crí-
ticamente comprometidos en la construcción de una civilización
planetaria (Morin, Ciurana y Motta, 2005, p. 87).
Así comienza el epílogo del libro Educar en la era planetaria. El pensamiento
complejo como Método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana, volu-
men conjunto realizada por Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Raúl Domin-
go Motta para la UNESCO, con la nalidad de aportar bases epistemológicas
para las reformas educativas en diferentes países que en su momento se estaban
gestando, y que resultaban clave en la búsqueda de un mundo mejor para cada ser
humano en un siglo en que los desafíos a la vida en el planeta son innumerables
y crecientes, y entre los que destacan, desgraciadamente, aquellos que nacen de la
violencia entre los seres humanos y de estos, con su entorno.
Entre la gran variedad de documentos que ha escrito Morin en relación a
la educación, hemos seleccionado este como el inicio de esta reexión porque
esta frase enmarca la necesidad de repensar la educación de manera amplia, en
palabras del propio autor, compleja, una concepción que la considere el inicio, el
desarrollo y el n del devenir humano, la fuente de posibilidad de la coexistencia
terrestre entre personas y entre estas y los seres que habitan su entorno.
Desde hace siglos, grandes pensadores de la humanidad han encontrado que la
educación es la clave para la generación de las sociedades que cada grupo huma-
no, cada civilización, ha deseado construir. A lo largo de cientos de años, se han
ido generando nuevas ideas sobre qué es la educación, en qué es necesario educar,
a quiénes educar, cómo hacerlo y claro, lo más importante, ¿para qué?
A pesar de todo ello, las preguntas y respuestas en muchas de las ocasiones,
sobre todo en la actualidad, han puesto el acento en los medios, dejando de lado
los nes. Por esta razón, encontramos actualmente un sinnúmero de opciones
educativas, muchas de ellas consideradas innovadoras y sumamente tecnologiza-
das, pero que, lejos de favorecer el acercamiento entre personas, la comprensión
entre seres humanos, el compromiso por el bienestar conjunto y la creación de
una sociedad del bienestar en el que cada una y cada uno se vean beneciados,
seguimos asistiendo al imperativo de la tendencia al individualismo y a sus conse-
cuentes lógicas de ganar-perder, de avanzar por encima de lo que y de quien sea, y
sobre todo, de dejar atrás el abordaje de las urgencias humanas. Estas mismas han
sido precisamente recogidas, por ejemplo, en los Objetivos del Desarrollo Soste-
nible (ODS) y la Agenda 20-30 propuesta por la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) en el año 2015 con la nalidad de que en todos los rincones del
mundo los seres humanos puedan vivir ahora y en un futuro, en condiciones de
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dignidad y bienestar que a la vez preserven la vida de los ecosistemas y los seres
que los habitan.
La búsqueda constante de los países desarrollados por mejorar la educación
de sus ciudadanas y ciudadanos, ha puesto en relieve la necesidad de transformar
a la Universidad para que cumpla con su misión y función de ser «conservadora,
regeneradora y generadora» (Morin, 2009), por las cuales debe velar por mante-
ner la herencia cognitiva de los países y culturas, a la vez que permite examinarla,
actualizarla y transmitirla, y a la vez, seguir generando nuevos saberes y nuevas
formas de cultura que siguen ampliando la herencia a lo largo de los años.
Esta misión requiere forzosamente que la Universidad, esté abierta y conozca
profundamente las características de su entorno, de los tiempos y sobre todo,
de su función democratizadora del pensamiento y del aprendizaje para todas y
todos. Sin embargo, y a pesar de ello, pareciera que, lejos de este propósito, las
reformas de los planes y programas de estudio, particularmente en el entorno
europeo, siguen careciendo de una visión que les permita ir más allá de cambios
en las formas, llegando al fondo de la educación. En este sentido, encontramos la
tendencia al enfoque en el mercado laboral, en la respuesta a las necesidades que
el entorno, especialmente entendido este en su sesgo meramente economicista,
le plantea a la formación de los nuevos profesionales. Si bien esta tendencia re-
sulta adecuada en la búsqueda de dar respuesta a las necesidades que este sentido
pueden manifestar las dinámicas sociales, suele conllevar a la hiperespecialización
de los profesionales de las diferentes áreas, personas que centran su formación en
disciplinas muy especícas, y más particularmente en técnicas clave para realizar
una labor especíca en un campo también, particular. De acuerdo con Morin,
la complejidad contenida en la diversidad, articulación, inter-
dependencia y fugacidad de las circunstancias y problemas de la
sociedad mundial excede los prismas disciplinares. Por doquier es
el reino de los expertos […] que olvidan los grandes problemas, ya
que los grandes problemas son transversales, son transnacionales,
son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y,
en nuestra época de la mundialización, son planetarios (citado en
Motta, 2002, p. 59)
Esta hiperespecialización es uno de los mayores riesgos que encuentra Morin
(2010) en el trabajo disciplinar, pues de acuerdo con el autor «el objeto de estudio
de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí; las relaciones y soli-
daridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, serán dejadas de
lado, así como también las ligazones y solidaridades con el universo del cual el ob-
jeto es parte» (p. 1). La falta de una visión amplia en las y los profesionales, como
bien plantea Morin, llevará a una cada vez mayor parcelación del conocimiento y
de las habilidades, además, por supuesto, del desarrollo de actitudes egocéntricas
La complejidad de lo complejo (otro modo de neurosis obsesiva)
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y de apropiación de la verdad, conduciéndonos a la imposibilidad del abordaje
de las grandes necesidades planetarias, que como ya mencionamos al inicio de
este trabajo, van mucho más allá de las fronteras disciplinares y requieren de las
competencias de un gran número de profesionales de diversas áreas, cuyo trabajo
colaborativo conlleve a un abordaje comprometido y amplio.
Pero, ¿cómo transformar estas tendencias a la hiperespecialización?, ¿de qué
manera pueden generarse propuestas educativas capaces de abordar la comple-
jidad de la realidad y a través de ello, favorecer el trabajo colaborativo, el pensa-
miento crítico y la propuesta conjunta de respuesta a las mayores y más apremian-
tes necesidades planetarias?
Si bien la respuesta a esta pregunta no es sencilla, nos centraremos en una
propuesta educativa que consideramos, puede funcionar como detonante de una
transformación de las personas participantes, y a la vez, de las formas de apren-
der, de actuar y de saber, pues responde tanto a la forma, como al contenido y al
sentido, esto es, el abordaje inter y transdisicplinario en la educación de las y los
ciudadanos desde los primeros años de escolarización, y, particularmente, en su
formación profesional. ¿Por qué? Porque de acuerdo con Edgar Morin
El aspecto central de la enseñanza actual consistiría en favorecer
la amplitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar,
sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los jóvenes y
ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarán un esfuerzo
de decisión y reexión que inmediatamente los impulsará a proble-
máticas cada vez más globales e interrelacionadas. (citado en Motta,
2002, p. 3).
Para claricar nuestra propuesta, partiremos de la denición de los conceptos
fundamentales: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinarie-
dad.
A decir de Nicolescu (2013), la multidiscplinariedad estudia un tema de in-
vestigación en varias disciplinas al mismo tiempo y por ello, su enfoque desborda
las fronteras disciplinares pero su objetivo está limitado al marco de la investiga-
ción disciplinaria.
La interdisciplinariedad es, según Raúl Motta (2002) se reere al abordaje de
los problemas que están entre las disciplinas y que por ello, requieren del análisis
de las relaciones que existen entre procesos y fenómenos de estudio. La interdis-
ciplinariedad busca la transferencia de métodos de una disciplina a otra y llegar
incluso, según Nicolescu (s.f., en Motta, 2002), al nacimiento de nuevas discipli-
nas como síntesis de dichas uniones.
Por otro lado, según Nicolescu (s. f., en Motta, 2002),
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la visión transidsciplinaria es una perspectiva que propone con-
siderar una realidad multidimensional estructurada en múltiples
niveles, que sustituye la visión de la realidad unidimensional. […]
es una actitud que implica un cambio espiritual que equivale a una
conversión del alma.
Siguiendo al mismo autor, en su discurso sobre la necesidad de la transdiscipli-
nariedad en la educación superior, realizado en mayo de 2011, encontramos que:
Como indica el prejo trans, la trandisciplinariedad se preocupa
por aquello que está entre las disciplinas, a través de ellas y más
allá de toda disciplina. Su objetivo es la comprensión del mundo
actual, en el cual uno de los imperativos es la unidad del conoci-
miento. […] La transdisciplinariedad se preocupa por las dinámicas
engendradas por la acción de varios niveles de la Realidad al mismo
tiempo.
Esta visión transdisciplinaria entonces debe guiar el diseño de propuestas edu-
cativas que aborden la realidad en toda su complejidad y que, como tales, pro-
muevan el desarrollo de competencias que trascienden los límites disciplinares,
capaces de responder a las características y necesidades que se desprenden del
entramado ecológico de la realidad.
En nuestra tendencia actual a ser homo videns (Sartori, 2002), las imágenes
resultan muy útiles para claricar aquello en lo que las palabras pueden fallar en
su función de facilitar la comprensión. Por ello incluimos la imagen siguiente:
Figura 1. Esquema de disciplinas de Darian-Smith y McCarty (2016)
La complejidad de lo complejo (otro modo de neurosis obsesiva)
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Hasta ahora hemos revisado ya la necesidad de la práctica del pensamiento
complejo como método en la educación de los ciudadanos del siglo , así como
también, las características generales de la propuesta de la inter y la transdiscipli-
nariedad como medios idóneos para su puesta en marcha a través de la conjun-
ción de diversas disciplinas con la nalidad de abordar las necesidades planetarias
actuales.
Sin embargo, quienes nos dedicamos a la educación, solemos plantear siempre
que la teoría, para ser útil, debe ser aplicable, y por ello, solemos insistir en la
frase: «sí, claro, eso está muy bien, pero… ¿cómo?».
A modo de respuesta y con base en el análisis e diversas propuestas educativas
inter y transdisciplinarias en diferentes lugares del mundo, hemos planteado un
esquema en el que se plantean los elementos que, desde nuestro punto de vista,
facilitan la puesta en marcha de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad
en la educación, y que son aplicables en el entorno universitario:
Figura 2. Elementos para la inter y transdisciplinariedad.
Elaboración propia
A manera de explicación del esquema anterior, describiremos brevemente
cada uno de sus elementos y las relaciones entre ellos, enfatizándolos como fa-
cilitadores del encuentro entre disciplinas y, sobre todo, de aprendizaje entre y
más allá de las disciplinas, aprendizajes complejos para una realidad cada vez más
cambiante, retadora y compleja.
I. Nodos para la interdisciplinariedad/transdisciplinariedad. Son aquellos
medios de relación entre disciplinas, las claves que facilitan el encuentro entre
saberes y sobre todo, el desarrollo de aprendizajes que sólo pueden lograrse a
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través de la conjunción, o mejor dicho, de la sinergia entre campos del cono-
cimiento o competenciales.
En la educación, y especialmente la universitaria, se pueden encontrar di-
versos nodos que hemos clasicado en cuatro grandes grupos:
1. Competencias a desarrollar en las y los estudiantes a través de la acción
educativa. Estas pueden ser genéricas o transversales, o bien, especícas y
compartidas entre varias asignaturas. Recordemos que una competencia es:
una combinación deconocimientos, capacidades y actitudes,
en las que: a) los conocimientos se componen de hechos y cifras,
conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la
comprensión de un área o tema concretos; b) las capacidades
se denen como la habilidad para realizar procesos y utilizar
los conocimientos existentes para obtener resultados; c) las ac-
titudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o
reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones. Se con-
templan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un
conocimiento adquirido a través de la participación activa en
prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el
contexto educativo formal, a través del currículo, como en los
no formales e informales. (Ministerio de Educación y Forma-
ción Profesional, 2022).
El aprendizaje enfocado en el desarrollo de competencias se caracteriza
por su dinamismo, transversalidad, integralidad, transformación y mejo-
ramiento continuo a lo largo de la vida, además de su aplicabilidad en
diferentes contextos académicos, laborales y de la vida cotidiana, lo que lo
convierte en un aprendizaje para la vida. Por todo ello la educación para
el desarrollo de competencias puede considerarse una base idónea para un
abordaje educativo inter y transdisciplinar.
2. Temas similares entre asignaturas: es frecuente encontrar que, a lo
largo de la formación básica, de bachillerato e incluso, la universitaria, dis-
tintas asignaturas abordan los mismos temas con enfoques distintos, o bien,
temas que resultan parecidos y/o complementarios. Un ejemplo de esto
puede ser el caso de la formación de maestras y maestros de Educación
infantil y primaria, quienes abordan el desarrollo de las niñas y niños, y
también, diversas formas promover su aprendizaje. Estos temas son, por
lo tanto, nexos entre disciplinas que, unidas por su abordaje, facilitan una
mejor y mayor comprensión del fenómeno estudiado, favoreciendo el desa-
rrollo de aprendizajes signicativos y aplicables en la realidad, en este caso,
en la propia práctica profesional.
La complejidad de lo complejo (otro modo de neurosis obsesiva)
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3. Temas de interés general: con este término nos referimos a aquellas
situaciones o áreas del desarrollo social y personal, que son de importancia
mundial y que también trascienden las fronteras de las edades, las institu-
ciones, las profesiones, las situaciones de vida en general. Un ejemplo que
actualmente está siendo trabajado en muchos rincones de nuestro planeta
es la lucha por la consecución de los 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible,
que de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (2015) cons-
tituyen un llamamiento universal a la acción para poner n a la pobreza,
proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en
todo el mundo. Estos objetivos son:
•Fin de la pobreza
•Hambre cero
•Salud y bienestar
•Educación de calidad
•Igualdad de género
•Agua limpia y saneamiento
•Energía asequible y no contaminante
•Trabajo decente y crecimiento económico
•Industria, innovación e infraestructura
•Reducción de las desigualdades
•Ciudades y comunidades sostenibles
•Producción y consumo responsables
•Acción por el clima
•Vida submarina
•Vida de ecosistemas terrestres
•Paz, justicia e instituciones sólidas
•Alianza para lograr los objetivos
Como podemos comprobar incluso desde una lectura rápida de cada
uno de ellos, su abordaje es posible y necesario desde todos los espacios de
vida de las personas, y además, pueden brindar excelentes oportunidades
para el desarrollo de aprendizajes que resulten útiles a la humanidad, signi-
cativos, trascendentes y perdurables.
Otros ejemplos de grandes temas a abordar de manera inter y transdis-
ciplinaria, podrían ser Los siete saberes necesarios para la educación del futu-
ro, propuestos por Morin en el año 1999 (199a). En este breve y a la vez
profundo ensayo, el autor describe los siete elementos en los que los seres
humanos que nos enfrentamos al siglo debemos ser formados para estar
preparados para enfrentar los retos de la era planetaria:
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• Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
• Los principios de un conocimiento pertinente
• Enseñar la condición humana
• Enseñar la identidad terrenal
• Enfrentar las incertidumbres
• Enseñar la comprensión
• La ética del género humano
Y de forma más sintética pero igualmente amplia y sumamente nece-
saria, encontramos los Cuatro pilares de la educación, desarrollados en el
informe «La educación encierra un tesoro» de Jacques Delors y la Comi-
sión Internacional sobre la Educación para el Siglo publicado por la
UNESCO en 1996, y en el que se describen ampliamente aquellos aprendi-
zajes que resultan fundamentales en la formación de toda persona a lo largo
de la vida, y que sin lugar a duda, pueden ser los nodos de enlace entre las
diversas competencias, saberes y disciplinas.
• Aprender a ser
• Aprender a conocer
• Aprender a hacer
• Aprender a convivir.
4. Práctica directa de su futuro trabajo, en el caso de los estudiantes
que están cursando formaciones profesionales, o bien, lo que podría
ser equivalente en niveles educativos previos, el desarrollo de proyectos
de n de nivel en los que conjuguen los aprendizajes desarrollados en
él para la resolución de una necesidad, la creación de un producto, el
análisis de una situación, etc.
II. Metodologías activas. Se trata de un proceso interactivo basado en la
comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-ma-
terial didáctico y estudiante-medio, que potencia la implicación responsa-
ble de este último y conlleva la satisfacción y enriquecimiento de docentes
y estudiantes (López, citado en Márquez, 2021). Estas metodologías se
destacan por la implicación que promueven en el alumnado a través de
la puesta en práctica de sus aprendizajes y el desarrollo de otros nuevos,
a partir del abordaje de situaciones que les son interesantes y desaantes.
Algunas de las metodologías activas que pueden resultar más útiles para las
propuestas educativas inter y transdisciplianarias son:
La complejidad de lo complejo (otro modo de neurosis obsesiva)
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• Aprendizaje – servicio
• Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
• Aprendizaje basado en retos (ABR)
• Aprendizaje basado en problemas
III. Recursos. Serán las herramientas que faciliten y complementen la
labor educativa, acordes a la metodología seleccionada, a las temáticas a
abordar y las competencias a desarrollar.
En cualquier experiencia de aprendizaje inter o transdisciplinar propuesta,
resultará fundamental el trabajo colaborativo entre estudiantes, y a la vez, entre
estos y los profesionales de la educación y otros agentes sociales que estén rela-
cionados con los objetivos planteados. Este trabajo en conjunto, colaborativo y
sinérgico, será coherente y a la vez facilitador en el proceso de búsqueda del en-
cuentro de diversas disciplinas y, sobre todo, en la generación de nuevas compren-
siones que den cuenta de la síntesis y transferencia aprendizaje que logran las y los
estudiantes a partir de estos procesos educativos, en denitiva, de la complejidad
del pensamiento que van logrando, que será a su vez la base para nuevos intereses,
acciones y comprensiones.
Este trabajo conjunto y estos logros de aprendizajes en común favorecerán
esos «siete saberes para la educación del futuro» que ya mencionamos en líneas
anteriores y que Morin propone como «la misión espiritual de la educación: en-
señar la comprensión entre las personas como condición y garantía de solidaridad
intelectual y moral de la humanidad» (Morin, 2001, p. 89).
Acercándonos al nal de este texto, queremos insistir en que, más allá de las
grandes reformas educativas incluidas en leyes nacionales e internacionales, más
allá de las tecnologías de la educación y la revolución del aprendizaje, más allá
de los esfuerzos puntuales y desarticulados por la creación de un mundo mejor
a través de la educación, encontramos que la clave para vivir y sobrevivir en este
entorno planetario y en el que está por venir, está en lo que diariamente se vive
en nuestras aulas. Es por ello que la lucha y el compromiso deben centrarse fuer-
temente en el abordaje de la complejidad del mundo, de sus sistemas y de las
relaciones entre ellos, lo que por supuesto no podrá hacerse manteniendo la labor
educativa puramente disciplinar, porque, como lo subraya Raúl Motta «toda ten-
tativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una única lógica, no sólo
encierra las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino
que también es la fuente de la incomprensión y la violencia» (2002, p. 11).
Es necesario, es fundamental que la cohesión, la conjunción disciplinar, suce-
da lo antes posible, es decir, que inicie desde los primeros años de formación de
las niñas y niños, ya que, desgraciadamente, lejos de aprovechar sus aptitudes na-
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turales para contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que
pertenecen, de su interés y capacidad de asombro, así como la mirada inexperta
que carece de los obstáculos que imponen la teoría y las disciplinas, insistimos
en limitar su pensamiento y fomentar la simplicación y la disgregación del pen-
samiento. En palabras de Morin: «la aptitud de contextualizar e integrar es una
cualidad fundamental del pensamiento humano que hay que desarrollar antes de
atroar» (1999b, p. 16)
El trabajo transdisciplinario durante las etapas de educación infantil y prima-
ria, y más tarde, interdisciplinario, en las etapas de educación secundaria y bachi-
llerato, suponen un «entrenamiento» para las y los estudiantes en el pensamiento
complejo, en el que aborden los problemas que «cabalgan entre las disciplinas»
a través de miradas múltiples que conjuguen los saberes que han emanado de
disciplinas que pueden ser tan diversas como las relativas al estudio de las lenguas
extranjeras y las ciencias denominadas «naturales» como la biología, la física o la
química. Esta forma de entender y de promover la educación será la preparación
necesaria para su continuación y complejización en el nivel universitario.
Para Nicolescu y para Morin, la Universidad debe poner en marcha la interdis-
ciplinariedad y la transdisciplinariedad como parte fundamental de la formación
de sus estudiantes, y por supuesto, de sus educadores.
La Universidad es el lugar privilegiado de una formación adap-
tada a las exigencias del tiempo […] La penetración del pensamien-
to complejo y transdisciplinario en estructuras, los programas y las
proyecciones de la Universidad, permitirá su evolución hacia su
misión un poco olvidada hoy —el estudio de lo universal. De esta
manera la Universidad podrá devenir un lugar de aprendizaje de
la actitud transcultural, transreligiosa, transpolítica y transnacional,
del diálogo entre el arte y la ciencia, eje de la reunicación entre
la cultura cientíca y la cultura artística. La Universidad renovada
será el hogar de un nuevo tipo de humanismo (Nicolescu, citado en
Acosta, 2016, s. p.).
A manera de complemento, encontramos que para Morin (2012), la reforma
de la Universidad como institución tiene un objeto vital: la reforma del pensa-
miento del contexto y de lo complejo, reformando no sólo o primeramente la
enseñanza sino sí y sobre todo, la inteligencia, y para ello propone a los estudios
trans e interdisicplinarios como el medio.
Un modo de pensar capaz de ligar y solidarizar conocimientos separados o
desmembrados es capaz de prolongarse en una ética de la dependencia y de la
solidaridad entre humanos. Un pensamiento capaz de integrar lo local y lo especí-
co, es apto para favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. La
reforma del pensamiento tendría pues consecuencias existenciales, éticas y cívicas.
La complejidad de lo complejo (otro modo de neurosis obsesiva)
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A partir de lo anterior concluimos que las consecuencias de las experiencias
inter y transdisciplinarias promoverían lo que Morin, retomando sus propios tér-
minos, entiende como un nuevo humanismo, vincularidad humana y entrelaza-
miento social, ¿podría pensarse en una mejor meta para la Universidad?
R
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